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40 - Formazione per gruppi vulnerabili: formazione per migranti e…
40 - Formazione per gruppi vulnerabili: formazione per migranti e rifugiati
Bisogni educativi specifici di migranti e rifugiati nei contesti formativi
Formazione per gruppi vulnerabili: formazione per migranti e rifugiati
La crescente mobilità umana rende la formazione per migranti e rifugiati una sfida prioritaria
Determinata da conflitti, diseguaglianze e cambiamenti climatici
Nei contesti della Formazione Continua
L'educazione rivolta a questi gruppi vulnerabili non può limitarsi alla trasmissione di saperi funzionali
Ma deve farsi strumento di riconoscimento, partecipazione e coesione sociale
Obiettivo della lezione
Analizzare i bisogni educativi specifici di migranti e rifugiati
Analizzare le barriere che ostacolano l'accesso ai percorsi formativi
Individuare le strategie pedagogiche più efficaci per costruire ambienti di apprendimento interculturali, inclusivi e trasformativi
Per sviluppare nei futuri formatori una consapevolezza critica e progettuale
Capace di affrontare la complessità con approcci integrati, etici e culturalmente sensibili
Bisogni educativi specifici di migranti e rifugiati nei contesti formativi
Il riconoscimento dei bisogni educativi specifici
È condizione imprescindibile per costruire percorsi realmente inclusivi e significativi
Si articolano su più livelli: linguistico-comunicativo, culturale-identitario, socio-emotivo e professionale
Richiedono un approccio integrato che vada oltre la mera alfabetizzazione o l'adeguamento a standard predefiniti
I percorsi migratori, spesso segnati da fratture biografiche, traumi e discontinuità
Incidono profondamente sulle modalità di accesso al sapere e sulla motivazione all'apprendimento
Possono determinare forme di insicurezza epistemica, ovvero di sfiducia nelle proprie capacità di apprendere
Vanno affrontate con dispositivi formativi capaci di restituire centralità alla persona e al suo vissuto
Un'analisi globale di questi bisogni, con attenzione alle barriere sistemiche, è stata condotta da UNHCR (2016)
Un ambiente formativo accogliente
È un bisogno primario: riconoscere la diversità culturale non come ostacolo, ma come risorsa
Un clima educativo basato su sicurezza, rispetto reciproco e dialogo interculturale
Favorisce l'ingaggio attivo dei partecipanti e la possibilità di apprendere in modo significativo
Occorre adottare strategie che valorizzino le conoscenze pregresse, anche se informali
Intrecciando i saperi dell'esperienza con quelli istituzionalizzati
La pedagogia dell'ascolto e della narrazione può rivelarsi particolarmente efficace
Perché consente ai soggetti migranti di rielaborare le proprie traiettorie in chiave trasformativa
Ricollocando l'apprendimento all'interno di un percorso esistenziale coerente
Accesso alle informazioni sui diritti educativi
Migranti e rifugiati incontrano spesso ostacoli legati alla scarsa conoscenza del sistema formativo del Paese ospitante
A causa di normative complesse e frammentate, e di una rete di servizi non sempre coordinata e accessibile
Per Taylor & Sidhu (2012) queste difficoltà compromettono l'esercizio effettivo del diritto all'educazione
E contribuiscono ad alimentare dispersione, abbandono ed esclusione dai circuiti formativi
Ne deriva l'esigenza di una figura formativa capace di svolgere funzioni orientative, di mediazione culturale e di accompagnamento
Configurandosi come ponte tra la persona e il contesto
Le esigenze psicologiche ed emotive
Si intrecciano profondamente con quelle educative
Per questo l'apprendimento non può essere concepito come processo lineare
Ma va compreso come esperienza trasformativa, che necessita di spazi e tempi adeguati per ricostruire fiducia, significato e progettualità
Dryden-Peterson (2015) osserva che gli adulti migranti non sono soltanto destinatari di competenze tecniche o linguistiche
Ma portatori di storie, memorie e orizzonti culturali che devono trovare riconoscimento e legittimità
La formazione deve quindi farsi luogo generativo
In cui si attivino dinamiche di reciprocità, valorizzazione e restituzione di dignità
Fondamentali per favorire processi autentici di empowerment e partecipazione sociale
Bisogni educativi specifici (BES) per area (Tabella 1)
Linguistico-comunicativa: barriere linguistiche, alfabetizzazione incompleta → insegnamento L2 con approccio interculturale, didattica visuale e gestuale, tutoraggio linguistico
Culturale e valoriale: differenze nei sistemi culturali e scolastici → educazione interculturale, mediazione culturale, approcci sensibili alla diversità
Psicologica ed emotiva: trauma migratorio, separazione familiare, instabilità legale → supporto psico-pedagogico, spazi di ascolto, educazione alla resilienza
Sociale e relazionale: isolamento, discriminazione, marginalità → attività cooperative e di gruppo, coinvolgimento di famiglie e comunità, educazione alla cittadinanza
Cognitiva e formativa: percorsi scolastici discontinui, livelli eterogenei → valutazione diagnostica iniziale, curricoli flessibili, moduli di alfabetizzazione funzionale
Organizzativa e sistemica: ostacoli burocratici, mancanza di documentazione → sportelli di orientamento, protocolli di accoglienza inclusivi, collaborazione scuola-territorio
Motivazionale e identitaria: perdita di senso, discontinuità biografica → educazione biografica, approcci narrativi e autobiografici, riconoscimento di competenze pregresse
Professionale e occupazionale: mancanza di riconoscimento titoli → percorsi di validazione e certificazione, formazione professionale modulare, tirocini e reti inclusive
Dispositivi interculturali per l'apprendimento e l'integrazione
Dispositivi interculturali per l'apprendimento e l'integrazione
L'intercultura come paradigma pedagogico fondativo
Non può essere ridotta a una dimensione decorativa o celebrativa della diversità
Deve orientare progettazione, gestione e valutazione dei processi educativi
I dispositivi interculturali sono strumenti metodologici e relazionali
Favoriscono l'incontro tra soggetti portatori di codici culturali, linguistici, epistemologici e biografici differenti
Mirano a costruire spazi di apprendimento comuni, non omologanti, generativi di appartenenze molteplici
La mediazione educativa (Banks, 2009)
È un primo aspetto centrale dei dispositivi interculturali
Non si tratta di semplice traduzione linguistica, ma di interpretazione culturale dei contesti e dei vissuti
Il mediatore interculturale si configura come figura ponte
Aiuta a decodificare i riferimenti impliciti, gestire i conflitti valoriali e facilitare la comprensione reciproca
Ma la mediazione non può essere demandata a un singolo ruolo
Deve diventare competenza diffusa nell'intero gruppo docente e progettuale
Attraverso un processo di riflessività interculturale che interroga i propri presupposti e modelli formativi
La valorizzazione del plurilinguismo (Merryfield & Subedi, 2006)
È un altro elemento fondamentale dei dispositivi interculturali
L'apprendimento della lingua locale resta prioritario
Ma deve avvenire nel riconoscimento della dignità educativa delle lingue d'origine
Che rappresentano non solo strumenti comunicativi, ma anche visioni del mondo, memorie affettive e competenze cognitive complesse
Pratiche didattiche plurilingui come traduzione cooperativa, bilinguismo parziale, uso simbolico della lingua madre
Consentono di legittimare l'identità linguistica dei discenti
Abbattendo le barriere simboliche dell'estraneità e dell'inadeguatezza
Un approccio pedagogico dialogico
I dispositivi interculturali devono favorire ascolto, confronto critico e decostruzione degli stereotipi
In questa prospettiva l'apprendimento assume i tratti di una narrazione condivisa
Dove i saperi vengono costruiti attraverso l'interazione tra biografie, codici e significati
Tecniche di autobiografia, laboratori narrativi, role playing interculturale e storytelling
Si rivelano efficaci nel promuovere un apprendimento significativo
In cui ogni partecipante si sente soggetto riconosciuto e agente del proprio percorso
Curricoli flessibili e situati (Gundara, 2000)
L'intercultura educativa si fonda sull'adozione di curricoli capaci di adattarsi a condizioni, tempi e ritmi degli adulti in formazione
Implica il superamento di una didattica standardizzata
E la valorizzazione delle competenze esperienziali, del sapere informale, delle abilità acquisite in contesti non formali
Attraverso bilancio di competenze, laboratori professionalizzanti e percorsi modulari
È possibile costruire itinerari personalizzati che rispettano la dignità del soggetto e ne sostengono il protagonismo educativo
Il coinvolgimento delle comunità locali
I dispositivi interculturali richiedono il coinvolgimento attivo delle comunità locali e delle reti sociali
Perché l'integrazione non si realizza solo nei luoghi istituzionali dell'educazione
Ma passa attraverso il tessuto relazionale e simbolico del territorio: biblioteche, centri civici, spazi associativi, imprese sociali
Per essere realmente trasformativa, la formazione deve costruire alleanze educative tra scuola, servizi, terzo settore e cittadinanza
Dando vita a un sistema integrato di apprendimento e accoglienza che promuove inclusione, coesione e partecipazione attiva
Dispositivi interculturali per funzione (Tabella 3)
Facilitare la comunicazione: mediatore culturale, laboratori linguistici, didattica plurilingue → superamento delle barriere linguistiche e dialogo interculturale
Promuovere la comprensione culturale: educazione interculturale, moduli sulla diversità, scambi narrativi → decostruzione degli stereotipi, empatia culturale
Valorizzare le identità multiple: dispositivi autobiografici, mappe biografiche, narrazioni di sé → riconoscimento delle storie migratorie e dei saperi informali
Mediare il conflitto: circle time interculturale, role playing di mediazione, pedagogia del riconoscimento → gestione non violenta dei conflitti
Sostenere l'inclusione sociale: progetti di service learning, laboratori di cittadinanza attiva, educazione ai diritti → attivazione della partecipazione civica
Accompagnare l'integrazione educativa: tutoraggio tra pari, orientamento formativo multiculturale, portfolio delle competenze → continuità educativa e valorizzazione del capitale culturale pregresso
Barriere linguistiche, culturali e istituzionali all'inclusione
Barriere linguistiche, culturali e istituzionali all'inclusione
L'inclusione educativa incontra numerose barriere
Si manifestano su piani diversi e interdipendenti: linguistico, culturale e istituzionale
Spesso sommerse o sottovalutate, sono fattori determinanti nella generazione di disuguaglianze persistenti
Comprendere la loro natura e interazione è fondamentale per strategie di intervento coerenti con equità e giustizia educativa
Le barriere linguistiche (Piller, 2016)
L'apprendimento della lingua del Paese ospitante è condizione preliminare per accedere ai contenuti formativi
Ma non sempre questo apprendimento viene sostenuto in modo adeguato
Le offerte linguistiche istituzionali risultano spesso frammentarie e non calibrate sui bisogni reali degli adulti migranti
Che necessitano di percorsi flessibili, integrati con le competenze lavorative e orientati alla comunicazione pragmatica
La lingua non è mai un semplice strumento tecnico
È anche veicolo di appartenenza, identità e potere
Per questo il mancato riconoscimento della lingua madre può generare una sensazione di invisibilità o subordinazione simbolica
Compromettendo motivazione e autoefficacia percepita del discente
Le barriere culturali
Si esprimono attraverso la mancata valorizzazione dei riferimenti simbolici, valoriali e normativi dei soggetti migranti
Possono condurre a esclusione silenziosa o assimilazione forzata
In molti contesti formativi l'assenza di una prospettiva interculturale porta a trascurare le differenze culturali
Nei modi di apprendere, nei ritmi cognitivi, nella relazione con l'autorità o con il gruppo
Questo comporta un rischio di etnocentrismo pedagogico
In cui l'unico modello formativo legittimo è quello della cultura dominante, mentre le altre visioni del sapere vengono marginalizzate o patologizzate
Superare tali ostacoli implica una revisione critica di curricoli, materiali didattici e pratiche valutative
Affinché possano riflettere e accogliere la pluralità dei soggetti coinvolti
Le barriere istituzionali (Arnot & Pinson, 2005)
Si manifestano sotto forma di normative restrittive, burocrazie complesse, assenza di raccordo tra i diversi attori del sistema formativo
E scarsità di risorse dedicate
Migranti e rifugiati si trovano spesso in una condizione di sospensione amministrativa o giuridica
Che rende difficile l'iscrizione ai corsi, il riconoscimento dei titoli di studio, l'accesso a un sistema informativo chiaro
Questo genera una frattura tra diritti formali e possibilità concrete
Accentuata da dinamiche di esclusione multipla che colpiscono soprattutto donne, richiedenti asilo e soggetti in condizione di vulnerabilità economica
Un fenomeno cumulativo (UNESCO, 2019)
Le barriere non agiscono mai in modo isolato
Si sovrappongono, si rafforzano reciprocamente e si sedimentano nel tempo
Producendo meccanismi di autoesclusione e demotivazione difficili da disinnescare
Per questo l'approccio all'inclusione non può essere settoriale né episodico
Ma deve fondarsi su una visione sistemica e trasformativa
Capace di modificare i dispositivi educativi a partire dall'ascolto dei vissuti, dalla negoziazione dei significati e dalla promozione di pratiche dialogiche
La responsabilità educativa si configura così come responsabilità relazionale e politica
Creare condizioni di accesso reali significa rendere possibile l'apprendimento come diritto e come esperienza di appartenenza
Barriere linguistiche e soluzioni inclusive (Tabella 2, UNESCO 2024)
Istruzione in lingua non madre: ostacola comprensione e apprendimento → programmi di educazione multilingue basati sulla lingua madre
Valutazioni non linguisticamente adattate: penalizzano chi non parla la lingua dominante → strumenti di valutazione che considerino diversità linguistica e culturale
Formazione insufficiente degli insegnanti: difficoltà a gestire classi linguisticamente diverse → formazione specifica su pedagogie inclusive e gestione della diversità linguistica
Materiali didattici monolingui: escludono studenti che parlano altre lingue → produrre e distribuire materiali in più lingue, inclusi digitali e audiovisivi
Politiche educative non inclusive: non riconoscono adeguatamente la diversità linguistica → elaborare politiche che promuovano multilinguismo e inclusione a tutti i livelli
Riconoscimento delle competenze pregresse e titoli formali
Riconoscimento delle competenze pregresse e titoli formali
Un nodo rilevante e spesso critico (OECD, 2021b)
Nel percorso formativo rivolto a migranti e rifugiati, il riconoscimento delle competenze pregresse
Formali, non formali o informali
Costituisce non solo una questione di giustizia epistemica
Ma anche un passaggio chiave per garantire inclusione effettiva, valorizzazione dell'identità professionale e apprendimento personalizzato
Solo attraverso la possibilità di far valere quanto già appreso nella vita e nel lavoro
Il soggetto può sentirsi legittimato ad apprendere ancora, senza essere ridotto a un "ricominciamento forzato"
Il concetto di competenza pregressa
Richiama l'idea che il sapere non sia confinato nei soli contesti formali
Ma possa derivare da esperienze pratiche, familiari, associative, comunitarie
È particolarmente vero per molte persone migranti
Che, pur non possedendo certificazioni ufficiali, detengono conoscenze tecniche, abilità relazionali e saperi situati
Tuttavia il sistema educativo e professionale fatica ancora a riconoscere tali competenze
Proprio perché spesso non conformi ai codici dominanti di validazione e accreditamento
La validazione dei titoli di studio esteri (Andersson & Fejes, 2005)
Le difficoltà legate al reperimento della documentazione, alla diversità dei sistemi scolastici, alla non equipollenza dei percorsi
Costituiscono barriere materiali e simboliche che rallentano o impediscono il pieno accesso ai diritti formativi e occupazionali
Sono quindi necessarie politiche pubbliche più eque e strumenti istituzionali più flessibili
Come procedure di riconoscimento basate su portafogli di evidenze, colloqui valutativi o prove di idoneità
Che affianchino, quando necessario, la documentazione tradizionale
Dispositivi pedagogici di riconoscimento
Un'altra sfida riguarda la necessità di sviluppare strumenti capaci di portare alla luce le competenze maturate in percorsi di vita complessi
Il bilancio di competenze è uno strumento efficace
Permette al soggetto di rielaborare la propria esperienza in chiave formativa, con il supporto di un facilitatore
Attraverso narrazioni, autovalutazioni, raccolta di prove e osservazioni in situazione
Consente una mappatura del potenziale individuale integrabile in un progetto educativo coerente
Metodologie narrative
L'introduzione di metodologie narrative, autobiografie professionali e diari di apprendimento
È particolarmente utile per rendere visibili le competenze invisibili
Per dare voce a chi spesso non ha voce nei sistemi istituzionali
Il riconoscimento non è solo una pratica tecnico-amministrativa
Ma un processo relazionale ed epistemologico che rimette in gioco soggettività, memoria e significato attribuito all'agire
Restituire valore alle esperienze vissute significa contribuire alla riabilitazione educativa di persone che rischiano di essere definite solo in base alla mancanza
Come sottolineano Colley et al. (2003) nel loro approccio critico alla formalizzazione dell'apprendimento
Una trasformazione della cultura organizzativa
La riflessione sul riconoscimento delle competenze pregresse impone una trasformazione della cultura organizzativa degli enti formativi e dei servizi per l'impiego
Occorre costruire un ambiente che legittimi i percorsi di apprendimento non lineari
Che consideri la differenza come una risorsa
Che adotti una logica di flessibilità strutturata nella progettazione curricolare
Le prassi di riconoscimento devono essere integrate fin dall'inizio nei percorsi di Formazione Continua
Non come fase separata o opzionale, ma come elemento costitutivo del diritto all'apprendimento
Solo così il riconoscimento delle competenze pregresse potrà diventare leva di empowerment
Condizione per l'inclusione piena e premessa per una reale giustizia educativa
Competenze trasversali rilevanti (Tabella 4, OECD 2021b)
Comunicazione, collaborazione, pianificazione, problem solving, creatività
Gestione delle relazioni, gestione del progetto, servizio clienti, gestione del budget
Supporto amministrativo, capacità analitiche, leadership, capacità decisionale
Gestione del tempo, mediazione, negoziazione, alfabetizzazione digitale
Innovazione, apprendimento autonomo, lavoro in ambienti interculturali, pensiero critico
Adattabilità, etica professionale, empatia, responsabilità
Capacità di presentazione, alfabetizzazione informativa, gestione dello stress
Pensiero sistemico, consapevolezza culturale
Basate sull'analisi semantica delle offerte di lavoro nel Regno Unito tra il 2017 e il 2019
Formazione continua come strumento di cittadinanza e coesione sociale
Formazione continua come strumento di cittadinanza e coesione sociale
Un documento chiave (European Commission, 2015)
Evidenzia il legame tra formazione permanente, inclusione sociale e partecipazione civica
Oltre l'aggiornamento professionale
La formazione continua non può essere concepita solo come dispositivo tecnico o risposta adattiva al mercato del lavoro
Deve assumere una funzione più ampia e democratica
Contribuire alla costruzione della cittadinanza attiva e alla promozione della coesione sociale
Questo è particolarmente evidente nei confronti di migranti e rifugiati
Soggetti che spesso si trovano ai margini dei processi di partecipazione civile, culturale ed economica
Un diritto sociale e un bene comune
La formazione continua diventa un diritto sociale e un bene comune, da garantire in modo equo e accessibile
Offrire opportunità a persone con percorsi discontinui, storie traumatiche o posizioni giuridiche precarie
Significa contrastare le disuguaglianze strutturali e attivare percorsi di ricostruzione identitaria
L'accesso alla formazione non solo arricchisce il capitale umano
Ma restituisce dignità, fiducia, capacità di parola e strumenti per esercitare il proprio ruolo nella società
Dalla formazione alla partecipazione
Per diventare realmente strumento di cittadinanza, la formazione deve trasformarsi in esperienza di partecipazione
Implica il coinvolgimento attivo delle persone nella progettazione e valutazione dei percorsi educativi
Il riconoscimento dei loro saperi
L'apertura a metodologie dialogiche e inclusive
L'ambiente educativo va pensato come spazio politico
In cui le differenze non vengano né neutralizzate né cristallizzate, ma accolte come risorse per generare visioni condivise
Richiama il paradigma delle capacità di Sen (1999)
Fondamento teorico per intendere l'educazione come leva di emancipazione e giustizia sociale
La dimensione relazionale della formazione
L'incontro tra persone provenienti da contesti culturali diversi può generare conflitti, ma anche aperture inedite
I percorsi di apprendimento diventano luoghi in cui si costruisce fiducia reciproca, si decostruiscono stereotipi
Si tessono legami che possono estendersi oltre l'aula
Questo capitale relazionale è il presupposto per la coesione sociale
Che non è mai data in modo automatico, ma va coltivata attraverso pratiche quotidiane di riconoscimento e collaborazione
La rilevanza pubblica della formazione continua (Nusche, 2009)
Promuovere l'apprendimento lungo tutto l'arco della vita, in particolare per i soggetti più vulnerabili
È una responsabilità collettiva che chiama in causa istituzioni, organizzazioni sociali, imprese e territori
La formazione deve entrare nelle politiche di welfare, nei piani di sviluppo locale, nei programmi di integrazione urbana
Come strumento trasversale di emancipazione, innovazione e solidarietà
In tal senso non è solo un investimento individuale, ma una politica per il bene comune
Un orizzonte etico
La formazione come cittadinanza non può prescindere da un orizzonte etico
Educare alla cittadinanza significa educare alla responsabilità, alla cura dell'altro, alla convivenza
Nei percorsi rivolti a migranti e rifugiati, questo si traduce nel riconoscere che ogni soggetto porta con sé diritti, memorie, appartenenze e aspirazioni
Che meritano di essere ascoltate e tradotte in possibilità concrete
Una formazione che include è una formazione che trasforma
Non solo i destinatari, ma anche i contesti, i formatori, le istituzioni
Conclusione
La sfida è culturale prima che tecnica
Promuovere un'idea di formazione come atto politico e relazionale
Orientato a costruire società più giuste, inclusive e capaci di futuro
In questo senso la Formazione Continua può e deve diventare uno dei pilastri su cui fondare una nuova pedagogia della cittadinanza nel XXI secolo