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Lez. 26 - Organizzazioni e formazione continua: formazione continua per…
Lez. 26 - Organizzazioni e formazione continua: formazione continua per l'occupabilità
Il concetto di occupabilità nell'era della trasformazione del lavoro
Il concetto di occupabilità nell'era della trasformazione del lavoro
Un'evoluzione semantica e concettuale
Inizialmente ancorata a una visione statica, centrata sulle caratteristiche personali del lavoratore
Oggi si configura come costrutto dinamico, relazionale e sistemico, frutto dell'interazione tra individuo, organizzazione e contesto
Per questo non può essere considerata una qualità innata, ma un insieme di condizioni abilitanti
Un modello integrato (McQuaid & Lindsay, 2005)
Include fattori individuali, ambientali e relazionali
L'epoca attuale, segnata da automazione, digitalizzazione e transizione ecologica, ridefinisce radicalmente i fabbisogni occupazionali
A questo si aggiunge precarizzazione e polarizzazione delle competenze, con rischio di esclusione per ampie fasce della popolazione
La definizione di Hillage & Pollard (1998)
Occupabilità come capacità di acquisire, mantenere e trasferire un'occupazione
Include non solo abilità tecniche, ma competenze trasversali, capitale sociale e alfabetizzazione digitale
È rilevante anche la disponibilità ad apprendere in modo permanente, legame diretto con la formazione continua
Prospettive disciplinari diverse arricchiscono il concetto
In ottica di pedagogia critica (Brown et al., 2003), l'occupabilità non è solo questione di skills ma di posizionamento sociale
In ambito sociologico contano le disuguaglianze educative, le barriere territoriali, il genere e l'età
In ambito psicologico conta la percezione di autoefficacia e l'agency personale
Insieme, queste letture mostrano che l'occupabilità non si riduce mai a un solo fattore
Una definizione relazionale e dinamica (Charlier & Lambert, 2002)
L'occupabilità è la risultante di una negoziazione costante tra le risorse dell'individuo e le aspettative dei sistemi produttivi
Questa definizione supera la visione individualizzante e introduce una dimensione situata e biografica
Per questo evidenzia l'importanza della mediazione educativa e dell'accompagnamento personalizzato
Una visione pedagogica del lavoro nelle organizzazioni
Promuovere occupabilità significa valorizzare il potenziale umano e riconoscere il diritto alla crescita professionale
Le imprese sono quindi chiamate a costruire ecosistemi formativi aperti, capaci di far apprendere, disapprendere e riapprendere (Moreau & Leathwood, 2006)
Occupabilità non è impiegabilità
L'"impiegabilità" nella sua accezione più riduttiva si concentra solo sulle esigenze del mercato e sulla performance individuale (OECD, 2020)
Parlare di occupabilità in senso formativo significa invece riconoscere l'apprendimento come diritto umano e fattore di equità
Quindi come dispositivo di cittadinanza attiva, non solo come adattamento al mercato
Formazione come diritto permanente e fattore di resilienza
Formazione come diritto permanente e fattore di resilienza
Un diritto strutturale, non una possibilità opzionale
La formazione continua è presupposto per la cittadinanza attiva, l'equità sociale e la resilienza personale
Non si esaurisce nella preparazione all'ingresso nel lavoro, ma attraversa l'intero arco della vita
Le radici nei documenti internazionali (Rapporto Faure, 1972; Rapporto Delors, 1996)
Il principio del "learning throughout life" pone la formazione al centro di ogni ruolo che la persona assume
Lavoratore, cittadino, genitore, soggetto in trasformazione: tutti richiedono apprendimento continuo
Il riconoscimento europeo del diritto alla formazione
Attraverso strategie di lifelong learning e lifewide learning, come risposta alla necessità di formare saperi complessi
La Raccomandazione del 2012 sulla convalida dell'apprendimento non formale ne è un esempio, perché valorizza i percorsi individuali oltre le certificazioni scolastiche
La formazione come fattore di resilienza
Riconoscere questo significa vedere il suo potere di attivare processi trasformativi in risposta a eventi critici o incertezza
La resilienza non è mera resistenza allo stress, ma capacità di riorganizzazione positiva di fronte al cambiamento
I percorsi formativi aiutano l'adulto a riformulare le proprie traiettorie e trasformare una crisi in occasione di crescita
La resilienza è anche un prodotto ambientale (Cedefop, 2020)
Non è solo una qualità individuale, ma il risultato di ambienti educativi accoglienti, solidali e flessibili
Sistemi rigidi e privi di riconoscimento inibiscono la motivazione; contesti dialogici la rafforzano
Si costruisce anche collettivamente, attraverso pratiche cooperative e legami significativi
Formazione come giustizia educativa
Affermarla come diritto significa contrastare le disuguaglianze e garantire accesso anche a chi ne è stato escluso
In questo senso, la formazione permanente diventa dispositivo di emancipazione per soggetti vulnerabili o marginalizzati
Un cambiamento nell'organizzazione stessa del lavoro
Serve immaginare politiche formative integrate, che non separino il lavoro dalla formazione ma li pensino come ambiti interconnessi
Questo richiede una concettualizzazione politica del lifelong learning come infrastruttura democratica (Rubenson, 2018)
Conclusione: una pedagogia dell'adulto centrata sulla fiducia
La formazione non può ridursi a funzione adattiva rispetto al mercato
Deve mantenere una vocazione critica, orientata al senso e all'autorealizzazione
Solo così potrà essere davvero una risorsa generativa di resilienza, individuale e sistemica
Competenze chiave per la transizione professionale e l'inclusione
Competenze chiave per la transizione professionale e l'inclusione
Risorse trasversali per affrontare l'incertezza
Le competenze chiave rappresentano un insieme interconnesso di risorse che aiutano gli adulti nelle transizioni professionali
Non riguardano solo il saper fare tecnico, ma il saper apprendere, il saper relazionarsi, il saper progettare
Le otto competenze chiave europee (Raccomandazione del Consiglio, 2018)
Alfabetica, multilinguistica, matematica e scientifica, digitale, personale-sociale, cittadinanza, imprenditorialità, consapevolezza culturale
La transizione professionale non può essere supportata da un approccio addestrativo
Richiede invece un impianto pedagogico che valorizzi riflessività e motivazione autodeterminata
Le soft skills come predittori di permanenza (OECD, 2021)
Comunicazione, problem solving, collaborazione, flessibilità e pensiero critico favoriscono l'inserimento lavorativo
Il loro potenziamento avviene spesso in contesti non formali e informali
Per questo è fondamentale che la formazione continua sappia riconoscere e validare questi apprendimenti, con bilanci di competenze o portfolio
Le competenze digitali come area centrale
Non si tratta solo di saper usare strumenti, ma di sviluppare cittadinanza digitale e spirito critico
La formazione deve affrontare il rischio crescente del digital divide, che colpisce soprattutto adulti poco scolarizzati, donne e lavoratori senior
Le competenze per la resilienza lavorativa
Riguardano la capacità di affrontare i cambiamenti con adattabilità e di riorientarsi quando il percorso subisce interruzioni
Richiedono consapevolezza di sé, tolleranza alla frustrazione e capacità di trasformare le difficoltà in occasioni di apprendimento
Per questo la formazione continua diventa un ambiente riflessivo in cui ricostruire significati e identità professionale
Una formazione centrata sul soggetto adulto
Le competenze non vanno solo insegnate, ma co-costruite, rese oggetto di esperienza e rielaborazione
In contesti dialogici in cui l'apprendere sia anche un atto di riconoscimento e di empowerment
Il ruolo dell'orientamento permanente (Rychen & Salganik, 2003)
Non è un evento isolato, ma un processo continuo di accompagnamento
Facilita la consapevolezza delle proprie risorse, la lettura delle opportunità e la progettazione del futuro
Conclusione: una pratica di cura educativa
La formazione continua sostiene le persone adulte nei momenti di transizione
Rendendole protagoniste di un apprendimento autentico e trasformativo, non solo destinatarie di contenuti standardizzati
Politiche attive del lavoro e dispositivi formativi integrati
Politiche attive del lavoro e dispositivi formativi integrati
Il ruolo strategico delle Politiche Attive del Lavoro (PAL)
Sostengono la formazione continua come strumento per favorire occupabilità e inclusione sociale
Si distinguono dalle politiche passive, come sussidi e indennità, per il loro carattere proattivo
Mirano infatti a inserire, reinserire o riqualificare le persone nel mercato del lavoro
Il legame ormai riconosciuto tra PAL e formazione
Integrare l'apprendimento nei percorsi di attivazione è condizione essenziale per contrastare disoccupazione di lunga durata
La Strategia Europea per le Competenze sottolinea l'importanza di garantire accesso alla formazione lungo la vita
Con particolare attenzione ai disoccupati, agli under-skilled e ai lavoratori maturi
Il sistema italiano e le sue criticità (ISFOL/INAPP, 2016)
Le PAL sono affidate alla competenza concorrente tra Stato e Regioni
Si realizzano attraverso centri per l'impiego, agenzie per il lavoro, enti di formazione, CPIA
Tuttavia il sistema soffre di disomogeneità territoriale, in particolare nel Mezzogiorno
Un esempio di integrazione: i Patti per il lavoro (Bonvin & Galster, 2014)
Prevedono un percorso personalizzato di attivazione con tutor, orientatori e formatori
Pur con esiti non sempre omogenei, hanno diffuso una cultura della progettazione integrata
Basata sul riconoscimento dei bisogni formativi individuali e sull'attivazione di risorse plurime
Un orientamento educativo e capacitante, non solo di matching
L'efficacia delle PAL dipende dalla capacità di andare oltre la logica di incontro tra domanda e offerta
Serve progettare percorsi orientati all'empowerment, che valorizzino l'identità e i vissuti della persona
I dispositivi formativi diventano così spazi di ricostruzione biografica
L'integrazione tra formazione formale, non formale e informale
Molte competenze possedute dagli adulti non trovano riscontro nei titoli ufficiali
Sistemi avanzati come la Validation des Acquis de l'Expérience (VAE) francese riconoscono apprendimenti maturati con esperienza e volontariato
Pratiche ancora poco diffuse in Italia, ma frontiera importante per una formazione equa e inclusiva
La costruzione di reti territoriali per l'occupabilità
Le partnership tra enti locali, imprese, servizi per l'impiego e terzo settore devono basarsi su coprogettazione e corresponsabilità
Solo un ecosistema relazionale solido può rispondere ai bisogni reali delle persone e dei territori
Conclusione: un ponte educativo tra crisi e trasformazione
Le politiche attive del lavoro non possono essere efficaci senza una visione pedagogica
La formazione continua rappresenta il ponte tra cittadino e lavoro, tra biografia e progettualità
Sviluppare profili flessibili in contesti economici discontinui
Sviluppare profili flessibili in contesti economici discontinui
La flessibilità come competenza strategica
In un contesto di instabilità economica e tecnologica, la flessibilità diventa competenza trasversale
Non quella imposta dal mercato e associata a precarietà, ma una flessibilità consapevole, autodeterminata e riflessiva
Capace di sostenere l'individuo lungo un percorso professionale non lineare (Brown et al., 2011)
I profili professionali flessibili come frutto di apprendimento continuo
Integrano conoscenze teoriche, abilità operative, competenze relazionali ed elementi identitari
Questa integrazione non avviene spontaneamente, ma richiede percorsi formativi intenzionali, personalizzati e dialogici
Capaci di accompagnare i processi di scelta, riorientamento e transizione
Profili professionali "aperti" per un mercato in trasformazione
I cambiamenti nel mondo del lavoro impongono di costruire profili non rigidamente legati a mansioni specifiche
Ma fondati su competenze trasversali e adattabili: pensiero critico, creatività, resilienza, capacità di apprendere autonomamente
L'intelligenza di transizione (Schwandt & von Wachter, 2020)
È la capacità di leggere i segnali del cambiamento e collocarsi in modo dinamico nei sistemi lavorativi
Non è solo cognitiva, ma include aspetti emotivi ed etici: gestire l'incertezza, tollerare l'ambiguità
Mantenendo però un orientamento valoriale stabile e coerente, in equilibrio tra adattamento e identità
Un cambio di paradigma pedagogico
Formare alla flessibilità richiede di passare da un modello trasmissivo a uno trasformativo ed esperienziale
Bilancio di competenze, portfolio professionale, laboratori riflessivi e mentoring diventano dispositivi centrali
Perché sostengono una crescita continua e adattiva, situata nel contesto della persona
Le tecnologie digitali come opportunità, se ben integrate
Piattaforme di microlearning, certificazioni digitali e reti professionali online offrono nuove possibilità di personalizzazione
È però fondamentale che questi strumenti restino dentro una cornice pedagogica che mantenga il valore della cura educativa
Perché la tecnologia da sola non sostituisce la costruzione di senso e la relazione umana
La dimensione etica e politica della flessibilità
In un contesto che tende a normalizzare l'instabilità, delegando all'individuo la responsabilità della propria occupabilità
È necessario promuovere una formazione che non rinunci alla giustizia sociale
Che sostenga l'autonomia senza abbandonare, che accompagni senza dirigere
Conclusione: da vincolo a risorsa
Solo con questa attenzione etica sarà possibile trasformare la flessibilità da vincolo imposto a risorsa educativa
Offrendo alle persone strumenti per scegliere, piuttosto che per adattarsi passivamente al cambiamento