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Lez. 2 - Concetti chiave: i teorici della Formazione Continua
Le radici teoriche della Formazione Continua: un'introduzione storica
La formazione continua nasce come risposta ai profondi cambiamenti economici, sociali e culturali che hanno attraversato l'Europa e il mondo occidentale nel secondo dopoguerra, in particolare tra gli anni 50 e 70.
In questo contesto si afferma progressivamente l'idea che l'educazione non debba più essere confinata all'età infantile o giovanile, ma per tutto l'arco della vita.
L'apprendimento viene riconosciuto come motore dello sviluppo personale, strumento per la coesione sociale e fondamento per una cittadinanza attiva e partecipata.
La formazione, in questa prospettiva, diventa un diritto permanente e un'esigenza esistenziale, in grado di accompagnare l'individuo in tutte le fasi del suo ciclo di vita.
Le radici teoriche della formazione continua - Il rapporto Faure e l'educazione permanente
Un passaggio fondamentale nella storia della formazione continua è rappresentato dal Rapporto Faure, pubblicato dall'UNESCO nel 1972 con il titolo Apprendere a essere.
Il documento introduce e legittima il concetto di educazione permanente come diritto universale e come dimensione fondante dell'esistenza umana.
Viene superata la visione tradizionale della scolarizzazione formale a favore di un'idea di apprendimento diffuso, plurale e continuo, che coinvolge anche contesti non formali e informali.
Questa concezione riconosce l'intera società come spazio educativo e sottolinea l'importanza della formazione nella costruzione dell'identità e della partecipazione democratica.
Dal paradigma scolastico all'andragogia
Dagli anni 70 si sviluppano modelli per l'apprendimento adulto, distanti dal paradigma scolastico. Nasce l'andragogia, centrata su autonomia, motivazione ed esperienza.
L'adulto è considerato soggetto attivo e competente, che apprende da esperienze e bisogni reali. Si apre così una nuova fase pedagogica, fondata sull'educazione permanente.
La Formazione continua come campo di studio autonomo
La formazione continua assume uno statuto epistemologico autonomo, tra pedagogia, psicologia, sociologia ed organizzazione.
Si supera l'idea di istruire, per progettare percorsi che tengano conto della complessità di soggetto e contesto.
Emergono approcci trasformativi e partecipativi, che valorizzano la relazione educativa e la co-costruzione del sapere.
Identità e apprendimento nell'epoca della complessità
Nella società attuale, segnata da instabilità e cambiamento, la formazione adulta è intesa come processo di soggettivazione:
un'occasione per costruire la propria identità personale e professionale, trasformando il modo di stare nel mondo e rielaborando le esperienze.
Si afferma una visione integrata dell'educazione, che intreccia contenuti, contesti e biografie, restituendo centralità all'adulto.
La formazione continua diventa così uno strumento di empowerment individuale e collettivo.
Jarvis, Illeris e le dimensioni dell'apprendimento adulto
Peter Jarvis: l'esperienza come fonte di apprendimento
Jervis, tra i maggiori studiosi dell'educazione degli adulti, ha posto l'esperienza al centro dell'apprendimento.
Secondo lui, non si apprende in modo lineare o automatico, ma quando un evento interrompe la continuità dell'esperienza abituale e spinge alla riflessione.
Jarvis evidenzia che l'adulto non apprende mai in astratto, ma sempre all'interno di dimensioni sociali, storiche, culturali e affettive, che condizionano profondamente la costruzione del senso.
Il processo di apprendimento secondo Jarvis
Nel modello di Jaris, l'apprendimento nasce da una dissonanza tra esperienza e sé biografico, che avvia un processo di rielaborazione identitaria, emotiva e relazionale.
Apprendere significa trasformare la propria coscienza e ridefinire il modo di essere nel mondo, attribuendo nuovi significati alla realtà vissuta.
Illeris: un modello tridimensionale
Illeris propone un modello teorico che interpreta l'apprendimento come interazione dinamica tra 3 dimensioni fondamentali:
La dimensione cognitiva, che riguarda i processi di comprensione, elaborazione e acquisizione delle conoscenze.
La dimensione emotiva che include la motivazione, l'identità, le resistenze e gli investimenti affettivi legati all'apprendere.
La dimensione sociale, relativa all'interazione con l'ambiente, le. relazioni interpersonali e i contesti culturali di riferimento.
Jarvis, Illeris e le dimensioni dell'apprendimento adulto - tipi di apprendimento secondo Illeris
4 forme di apprendimento:
cumulativo (nozioni semplici);
assimilativo (integrazione nei saperi);
accomodativo (ristrutturazione degli schemi);
trasformativo (cambiamento dell'identità).
Una mappa utile per progettare percorsi formativi mirati.
Valore formativo dei modelli di Jarvis e Illeris
i modelli rappresentano contributi fondamentali alla comprensione dell'apprendimento in età adulta, perché riconoscono l'adulto non solo come mente pensante, ma come soggetto esperienziale emotivo e sociale.
Entrambi superano l'idea riduttiva dell'apprendimento come mera acquisizione di contenuti, proponendolo invece come processo di significazione, trasformazione e ristrutturazione del sé.
Il valore educativo non sta solo nei risultati raggiunti, ma nella capacità di attivare consapevolezza, agency e riflessione critica.
Questi modelli offrono strumenti preziosi per la progettazione di ambienti formativi centrati sulla persona, attenti alla sua storia, ai suoi vissuti e alla sua dimensione relazionale.
Knowles e Mezirow: andragogia e apprendimento trasformativo
Malcom Knowles è il principale teorico dell'andragogia, che distingue l'educazione degli adulti dalla pedagogia infantile.
L'adulto è visto come autonomo, motivato, con esperienze e bisogni formativi legati al proprio contesto.
L'apprendimento nasce da situazioni reali, connesse alla vita, al lavoro e alle sfide personali.
Knowles propone un'educazione adulta intenzionale, partecipativa e orientata al senso.
I 6 presupposti dell'Andragogia secondo Knowles
Il modello andragogico si fonda su 6 presupposti fondamentali che descrivono le condizioni favorevoli all'apprendimento in età adulta:
Il bisogno di sapere, ovvero la necessità di comprendere le ragioni e l'utilità concreta dell'apprendimento.
L'auto-concetto dell'adulto come soggetto autodiretto, capace di governare il proprio percorso formativo.
L'importanza dell'esperienza pregressa come risorsa formativa e base per l'apprendimento significativo.
La prontezza da apprendere, strettamente collegata ai compiti evoluti e alle sfide della vita adulta.
L'orientamento all'apprendimento, focalizzato su problemi reali e situazioni pratiche piuttosto che su contenuti astratti.
La motivazione all'apprendere, prevalentemente interna, alimentata dal desiderio di crescita, autorealizzazione e senso.
Questi presupposti contribuiscono a delineare una pedagogia centrata sull'adulto, sul suo vissuto e sulla sua progettualità.
Mezirow e l'apprendimento trasformativo
Dagli anni 70, sviluppa la teoria dell'apprendimento trasformativo, centrata sul cambiamento dei “frame of reference” personali attraverso esperienze di critica delle convinzioni.
Questa rottura attiva una riflessione critica che può portare a una riformulazione dell'identità e del progetto di vita. L'apprendimento è visto come occasione di rinnovamento ed emancipazione.
Convergenze e complementarietà
I contributi di Knowles e Mezirow convergono.
Il primo evidenzia le condizioni ottimali per l'apprendimento adulto (motivazione, autonomia, esperienza), mentre il secondo ne esplora le potenzialità trasformative e identitarie.
Entrambi riconoscono l'adulto come soggetto attivo, riflessivo e capace di cambiamento.
Si tratta di riferimenti centrali per la progettazione educativa, coerenti con la complessità dell'età adulta.
Le comunità di pratica secondo Wenger
Etiene Wenger e il paradigma dell'apprendimento situato
Wenger, con Lave, propone un paradigma sociale dell'apprendimento basato sulla partecipazione a pratiche condivise.
Nelle comunità di pratica, sapere e contesto sono inseparabili: si apprende insieme, costruendo senso e identità attraverso l'interazione.
Le 3 dimensioni interconnesse della comunità di pratica
Queste 3 dimensioni concorrono a fare della comunità di pratica un luogo di apprendimento autentico, in cui si genera non solo conoscenza, ma anche appartenenza.
Il dominio, cioè un campo di interesse, una competenza o una pratica condivisa che dà coerenza e direzione al gruppo (ad esempio, una professione, un settore operativo, un'attività di ricerca).
La comunità, intesa come insieme di relazioni tra i partecipanti, caratterizzate da scambio di esperienze, collaborazione, fiducia e riconoscimento reciproco.
La pratica, ovvero l'insieme dei saperi taciti e condivisi, strumenti, narrazioni, linguaggi, routines e modi di affrontare problemi che si sviluppano nel tempo e che costituiscono il repertorio comune.
la comunità di pratica secondo Wenger - L'apprendimento come partecipazione
L'apprendimento, secondo Wenger, non consiste nella semplice acquisizione di contenuti predefiniti, ma si configura come processo di partecipazione attiva alla vita della comunità.
I nuovi membri non vengono subito coinvolti nei compiti centrali, ma iniziano da una partecipazione periferica legittima che consente loro di osservare, apprendere e iniziare gradualmente a contribuire.
Con il tempo, attraverso l'interazione e la pratica condivisa, acquisiscono competenze e riconoscimento, muovendosi verso ruoli centrali nel gruppo
La comunità diventa così un contesto dinamico, dove l'apprendimento coincide con lo sviluppo dell'identità, la negoziazione del significato e la trasformazione delle pratiche.
Apprendimento situato e processi identitari
L'approccio situato vede il sapere come radicato in contesti concreti, culturali e sociali.
Partecipare a una comunità di pratica significa anche trasformare il proprio modo di essere e agire.
Attraverso la partecipazione, l'identità si costruisce nel dialogo tra apprtenenza, riconoscimento e riflessività.
L'apprendimento diventa così un processo in cui si scopre chi si è, chi si può diventa e come contribuire.
implicazioni per la formazione continua
La formazione continua si realizza anche in ambienti informali e collaborativi.
Le organizzazioni possono promuovere apprendimento favorendo reti di pari.
Per l'adulto che apprende, la comunità è un ambiente sicuro dove sperimentare.
La formazione si intreccia con lo sviluppo professionale continuo.
Prospettive contemporanee: approcci ecologici, digitali e post-strutturali
Nuovi orizzonti della formazione continua
La formazione continua, per rimanere al passo, si sta ridefinendo attraverso nuove prospettive teoriche, che interrogano in profondità i modelli educativi tradizionali.
Tra queste, spiccano le prospettive ecologica, digitale e post-strutturalista, che propongono letture alternative e più complesse dell'esperienza formativa.
Questi approcci mettono in discussione l'idea di educazione come processo lineare, standardizzato e fondato solo sulla razionalità, aprendo a concezioni più fluide, plurali e critiche dell'apprendere.
L'apprendimento adulto viene oggi interpretato come un processo situato, connesso, identitario e politico, capace di generare trasformazione non solo individuale ma anche collettiva.
Approccio ecologico
ispirato a Morin, Bateson e Maturana, vede l'educazione come sistema complesso. Apprendere è abitare ecosistemi fatti di spazi, persone, strumenti ed emozioni.
L'apprendimento nasce da relazioni interdipendenti e richiede ambienti flessibili e pratiche adattive. Conta anche la sostenibilità dei contesti, dove risorse, benessere e inclusione guidano la progettazione.
Apprendimento digitale e ambienti connettivi
Le tecnologie digitali stanno trasformando tempi, spazi e strumenti della formazione.
E-learning, MOOC, AI e realtà aumentata permettono percorsi ibridi, personalizzati e interconnessi.
L'ambiente educativo si diffonde su piattaforme, media e relazioni sociali.
Emergono però sfide come esclusione digitale, frammentazione, sovraccarico informativo e il bisogno di alfabetizzazione critica per orientarsi con consapevolezza.
Prospettive contemporanee
Gli approcci post-strutturalisti, ispirati al pensiero di autori come Michel Foucault, Gilles Deleuze e Judith Butler, rileggono l'educazione come pratica discorsiva e costitutiva della soggettività.
Apprendere, in questa prospettiva, significa prendere posizione, costruire identità, differenze, appartenenze e rinegoziare continuamente i significati.
Il sapere non è neutro nè universale, ma situato, parziale e attraversato da relazioni di potere.
Tali visioni criticano i modelli educativi standardizzati, promuovendo invece pluralità, dissenso, apertura alla differenza e riconoscimento delle soggettività marginali come fonti di sapere.
L'apprendimento diventa così atto critico e politico, non solo cognitivo.
Verso un paradigma integrato e trasformativo
Alla luce di queste nuove prospettive, si delinea l'esigenza di un paradigma educativo integrato, capace di coniugare complessità, tecnologia e consapevolezza critica.
una formazione continua che sia radicata nei contesti reali, capace di dialogare con i cambiamenti sociali e tecnologici, e che riconosca la dimensione politica, etica e relazionale dell'apprendere.
In questa visione, la Formazione Continua si configura come spazio generativo di rigenerazione del sé, delle relazioni e del mondo
capace di accompagnare l'adulto non solo nell'aggiornamento delle competenze, ma nella trasformazione consapevole della propria traiettoria esistenziale e professionale.