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Cap 1 M - Coggle Diagram

- - - - APPRENDIMENTO VERBALE :
        
        Nel periodo tra gli anni ’30 e ’60, soprattutto negli Stati Uniti, si sviluppò l’approccio dell’apprendimento verbale, secondo cui la memoria veniva interpretata come un insieme di associazioni tra stimoli e risposte. Gli esperimenti erano molto controllati e utilizzavano metodi semplici, come la memorizzazione di liste di sillabe o parole prive di significato, con l’obiettivo di osservare in modo preciso come funziona l’apprendimento. Questo approccio non puntava a costruire grandi teorie generali, ma a descrivere accuratamente i fenomeni.
        
        Al contrario, alcuni psicologi, come Clark Hull, cercavano di elaborare teorie molto ampie e ambiziose sull’apprendimento, ispirandosi al modello scientifico di Isaac Newton, cioè a un sistema teorico complesso e generale. Tuttavia, queste grandi teorie finirono per entrare in crisi verso la fine degli anni ’50, perché spesso erano in contrasto tra loro e non riuscivano a spiegare in modo convincente tutti i fenomeni osservati.
        
        Di conseguenza, queste teorie vennero progressivamente abbandonate, lasciando spazio all’approccio più semplice dell’apprendimento verbale. Anche se alcuni critici lo definivano “arido empirismo”, perché poco teorico, esso attirò molti ricercatori interessati allo studio concreto della memoria e dell’apprendimento. In questo contesto nacque anche una rivista scientifica dedicata a questi studi, inizialmente chiamata The Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, che in seguito cambiò nome in The Journal of Memory and Language, riflettendo l’evoluzione del campo.
      - PSICOLOGIA DELLA GESTALT
        
        Nel periodo tra gli anni ’30 e ’60 si sviluppò un secondo importante orientamento nello studio della memoria, con radici sia in Europa sia nel Nord America. In Germania, la scuola della psicologia della Gestalt iniziò ad applicare alla memoria i principi già usati per studiare la percezione. A differenza dei comportamentisti, che si concentravano su stimoli e risposte osservabili, gli psicologi della Gestalt davano maggiore importanza alle rappresentazioni mentali interne e al ruolo attivo della persona nel ricordare. Secondo questa prospettiva, infatti, la memoria non è un processo passivo, ma implica un’organizzazione attiva delle informazioni da parte dell’individuo.
        A causa delle persecuzioni naziste, molti psicologi della Gestalt emigrarono nel Nord America, dove contribuirono allo sviluppo di un approccio alternativo a quello dell’apprendimento verbale. Questo nuovo orientamento metteva al centro l’idea che chi apprende non si limita a registrare informazioni, ma le organizza e le interpreta attivamente. Tra i principali esponenti di questa prospettiva vi furono George Mandler e Endel Tulving, entrambi di origine europea ma formatisi in Nord America.
      - APPROCCIO REMEMBERING
        
        In Gran Bretagna si sviluppò un terzo approccio alla memoria, illustrato da Frederic Bartlett nel suo Remembering (1932). Bartlett sosteneva che studiare la memoria usando materiale senza significato, come sillabe o parole isolate, non fosse realistico, perché nella vita quotidiana ricordiamo informazioni complesse e significative, come fiabe popolari. Secondo lui, chi ricorda agisce in modo attivo, cercando volontariamente un significato nelle informazioni (“effort after meaning”).
        Bartlett attribuiva grande importanza anche agli errori di memoria, spiegandoli come conseguenza dei nostri assunti culturali sul mondo. Per comprendere questi processi, introdusse il concetto di schemi, ovvero rappresentazioni interne che organizzano e interpretano le informazioni. Questo approccio era radicalmente diverso dalla tradizione di Hermann Ebbinghaus e dell’apprendimento verbale, che si concentravano sulla memorizzazione meccanica, anche se Bartlett affrontava ancora la difficoltà di studiare direttamente queste rappresentazioni interne.
        
        NASCITA DEL COMPUTER: Memoria come computer
        
        Durante la Seconda Guerra Mondiale, lo sviluppo dei computer portò a un nuovo approccio alla psicologia basato sulla metafora del computer. Matematici e fisiologi come Norbert Wiener negli Stati Uniti e Gray Walter nel Regno Unito descrissero macchine capaci di comportamenti simili a quelli intenzionali. Lo psicologo scozzese Kenneth Craik, collaborando con Bartlett, propose di rappresentare le teorie psicologiche come modelli e di usare i computer per svilupparli, applicandoli anche a problemi pratici come il puntamento dei cannoni dei carri armati.
        
        Dopo la guerra, questo approccio fu adottato da molti giovani ricercatori e portò alla nascita della psicologia cognitiva.( cognitive psycology) Donald Broadbent sviluppò le idee di Craik in esperimenti sulla percezione e comunicazione (Perception and Communication, 1958), mentre Ulric Neisser le sintetizzò nel suo libro del 1967, dando ufficialmente il nome al nuovo campo.
        
        In questo modello, la memoria umana è vista come un sistema simile a un computer, con tre capacità fondamentali:
        
        codificare le informazioni (inserirle nel sistema),
        
        immagazzinarle e recuperarle. Queste funzioni sono strettamente interconnesse: una codifica scadente o un immagazzinamento difettoso rendono più difficile il recupero, e nella memoria umana agiscono più sistemi interconnessi contemporaneamente. Per rendere l’idea, si può pensare a una lista della spesa: se scritta male (codifica difettosa) o danneggiata (immagazzinamento compromesso), sarà difficile ricordare cosa comprare (recupero), mostrando come questi tre processi interagiscano anche nella mente umana.
- - - - Nel 1960, Sperling studiò la memoria visiva a breve termine presentando ai partecipanti una matrice di 12 lettere (tre righe di quattro lettere ciascuna) per un tempo molto breve. I partecipanti riuscivano normalmente a ricordare solo quattro o cinque lettere, anche se avevano la sensazione di aver visto l’intera matrice. Questo accadeva perché molte informazioni svaniscono prima che possano essere rievocate. Per superare questo problema, Sperling introdusse un segnale acustico: subito dopo la presentazione delle lettere, un tono indicava quale riga doveva essere ricordata (alto = riga superiore, medio = riga centrale, basso = riga inferiore). In questo modo, i partecipanti dovevano codificare tutta la matrice, ma recuperare solo la riga indicata. Moltiplicando il numero di lettere ricordate per tre, Sperling poteva stimare quante lettere erano state effettivamente immagazzinate in memoria, mostrando che la capacità totale della memoria sensoriale era maggiore di quanto emergeva dalla rievocazione immediata. Inoltre, i risultati dipendevano dal momento in cui il segnale acustico veniva presentato: se il segnale era immediato, la rievocazione rifletteva la capacità massima del magazzino di memoria; se il segnale era ritardato, le prestazioni peggioravano, mostrando la rapida perdita delle informazioni visive. Le differenze tra le condizioni luminose, illustrate nelle due curve della figura, evidenziavano che anche lo sfondo (luminoso o scuro) influenzava la ritenzione.
        È probabile che la memoria iconica rappresenti le fasi iniziali del processo attraverso il quale le informazioni vengono estratte dalla retina e, in parte, trasmesse a un magazzino visivo a breve termine di maggiore durata. Ed è questo che ci permette di costruire una rappresentazione coerente del mondo visivo e di percepire un film non come una serie di fotogrammi statici con interruzioni tra l’uno e l’altro, ma come un’esperienza visiva continua e realistica.
        
        Gli studi hanno mostrato che la luce può interferire con la memoria visiva a brevissimo termine, un fenomeno chiamato mascheramento. In pratica, se durante l’intervallo in cui ricordiamo qualcosa c’è molta luce, tendiamo a ricordare peggio, perché la luce “copre” o confonde la traccia mnestica.
        Michael Turvey ha distinto due tipi principali di mascheramento:
        
        mascheramento luminoso (brightness masking), che si verifica quando una luce intensa o uno stimolo luminoso appare vicino nel tempo allo stimolo che dobbiamo ricordare, funziona solo se la luce e lo stimolo sono presentati allo stesso occhio, quindi agisce a livello della retina (fase periferica della visione), e il risultato è che il bersaglio e la maschera si fondono insieme, e più luminosa è la maschera, meno chiaro è il bersaglio;
        
        mascheramento configurazionale (pattern masking), che si verifica quando dopo lo stimolo appare una maschera simile al bersaglio (ad esempio frammenti di lettere), può funzionare anche se stimolo e maschera sono presentati a occhi diversi, quindi agisce dopo che le informazioni dei due occhi sono combinate, e questo tipo di mascheramento non dipende dalla luminosità, ma rende più difficile interpretare correttamente l’immagine prima che la memoria la registri. In parole semplici, a volte non dimentichiamo perché non possiamo, ma perché qualcosa “interferisce” con ciò che stiamo cercando di ricordare: una luce intensa o un’immagine simile a quella da ricordare può cancellare o confondere il ricordo prima che lo possiamo usare.
- - - - MEMORIA ESPLICITA
        All’interno della memoria esplicita, Endel Tulving ha distinto due tipi fondamentali: memoria semantica e memoria episodica. Questa distinzione nasce anche dagli studi sull’elaborazione automatica del linguaggio, che mostrarono come sia necessario possedere una conoscenza del mondo per comprendere il significato delle parole.
        
        La memoria semantica riguarda proprio questa conoscenza generale: include il significato delle parole, le caratteristiche degli oggetti (come il colore di un limone o il gusto di una mela) e le informazioni su come funziona il mondo (ad esempio cosa fare al ristorante). È una conoscenza generale e indipendente dal contesto: possiamo sapere qualcosa senza ricordare quando o dove lo abbiamo appreso.
        
        La memoria episodica, invece, riguarda il ricordo di eventi specifici vissuti personalmente, legati a un tempo e a un luogo precisi. Quando ricordiamo non solo un fatto, ma anche il momento in cui lo abbiamo appreso e le emozioni associate, stiamo usando la memoria episodica. Tulving la descrive come una sorta di “viaggio mentale nel tempo”, perché ci permette di rivivere esperienze passate e usare queste informazioni per pianificare il futuro. Uno stesso evento può essere presente in entrambe le memorie: ad esempio, sapere che una persona è morta appartiene alla memoria semantica, mentre ricordare quando e come lo abbiamo scoperto appartiene alla memoria episodica.
        
        Infine, esiste un legame tra i due sistemi: la memoria semantica può derivare dall’accumulo di molte esperienze episodiche. Questo è confermato dal fatto che persone con amnesia hanno difficoltà a costruire nuove conoscenze generali, suggerendo che la memoria episodica contribuisca alla formazione di quella semantica. Tuttavia, resta aperto il dibattito se si tratti di due sistemi distinti o di due modi diversi di usare un unico sistema di memoria.
    - - MEMORIA IMPLICITA:
        Nei pazienti amnesici si osserva un grave deficit della memoria episodica e anche difficoltà nel formare nuove conoscenze generali; tuttavia, alcune forme di apprendimento restano sorprendentemente intatte. Lo studio di questi casi ha portato allo sviluppo del concetto di memoria implicita (o non dichiarativa), cioè un tipo di memoria che influenza il comportamento senza che la persona ne sia consapevole. Ad esempio, i pazienti amnesici sono ancora in grado di apprendere tramite condizionamento classico: se un suono è seguito da un soffio d’aria nell’occhio, imparano ad ammiccare in anticipo, pur non ricordando l’esperimento. Allo stesso modo, possono migliorare in abilità motorie con la pratica, come seguire un punto in movimento con una bacchetta, senza ricordare di aver già svolto il compito. Un altro fenomeno importante è il priming, dimostrato da studi di Elizabeth Warrington e Lawrence Weiskrantz: anche se i pazienti non riescono a ricordare o riconoscere parole viste prima, sono comunque più propensi a completarle correttamente quando viene fornito un indizio (ad esempio “ga-” → “gatto”). Questo mostra che l’informazione è stata in qualche modo immagazzinata, anche se non è accessibile consapevolmente. Questi risultati dimostrano che la memoria non è un sistema unico: anche quando la memoria consapevole è compromessa, forme di apprendimento implicito continuano a funzionare. Il priming e altri effetti simili si osservano anche in compiti più complessi, come leggere allo specchio o risolvere puzzle, confermando che possiamo imparare senza ricordare di aver imparato.