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教育心理学 - Coggle Diagram
教育心理学
教育心理学
教育心理学概述
教育心理学的研究对象与性质
教育心理学的定义
研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学
研究对象
学习心理
学生如何获得知识、技能和策略
教学心理
教师如何设计和实施有效教学
学生心理
学生的认知、人格、社会性发展
教师心理
教师的成长、特征、心理健康
学科性质
应用性
服务于教育实践
综合性
融合心理学、教育学、社会学等
发展性
理论随时代不断演进
与邻近学科的关系
与普通心理学
基础理论与具体应用的关系
与教育学
心理规律与教育实践的结合
教育心理学的作用
理论作用
描述
科学描述教育现象
解释
揭示教育现象的心理机制
预测
预判学生发展与教育结果
控制
为干预和优化教育提供依据
实践作用
指导教师教学
提供教学设计的原理
促进学生学习
帮助学生了解学习规律
辅助教育决策
为教育政策提供科学依据
推动教学改革
引领教育理念与实践创新
对教师专业发展的意义
帮助教师树立科学的教育观念
提升教师的教学反思与研究能力
教育心理学的发展概况
初创时期（19世纪末—20世纪20年代）
标志
1903年桑代克出版《教育心理学》
特点
将心理学原理应用于教育，体系初建
代表人物
桑代克
发展时期（20世纪20—50年代）
特点
行为主义占主导，学习理论蓬勃发展
局限性
未吸取儿童心理学和认知心理学成果
成熟时期（20世纪60—70年代）
特点
认知心理学兴起，关注信息加工过程
内容变化
教学心理、学习心理成为核心
导向
注重为学校教育服务
深化拓展时期（20世纪80年代以后）
特点
建构主义、人本主义影响日盛
研究领域
动机、策略、心理健康等受关注
研究方法
多元化
教育心理学的研究方法
观察法
定义
在自然或控制情境中系统观察记录行为
类型
自然观察法
在真实环境中进行
参与观察法
研究者参与被观察者活动
优点与局限
优点：获取真实行为
局限：难以确定因果关系
实验法
定义
操纵自变量，控制额外变量，观测因变量变化
类型
实验室实验
控制严格，内部效度高
自然实验（现场实验）
情境真实，外部效度高
优点与局限
优点：能揭示因果关系
局限：生态效度可能受限
调查法
定义
通过问卷、访谈等形式系统收集资料
类型
问卷调查法
大面积施测，效率高
访谈法
深入探讨，灵活性好
优点与局限
优点：快速收集大量数据
局限：可能存在回答偏差
测验法
定义
运用标准化工具测量心理特质或水平
类型
标准化测验
信效度经过检验
教师自编测验
针对具体教学内容
使用要求
需具备良好的信度
需具备良好的效度
需有合适的常模
个案研究法
定义
对单个或少数对象进行长期、深入的追踪研究
教育行动研究
定义
教师在实践中为解决具体问题而进行的研究
心理发展与教育
心理发展概述
心理发展的概念
个体从出生到死亡过程中持续的心理与行为变化
心理发展的基本特征
连续性与阶段性
发展是连续的，但可划分为不同阶段
定向性与顺序性
发展遵循从低级到高级的固定顺序
不平衡性
不同方面的发展速度不同
关键期概念：特定能力发展的最佳时期
个别差异性
发展速度因人而异
发展水平因人而异
优势领域因人而异
心理发展的阶段划分
乳儿期：0-1岁
婴儿期：1-3岁
幼儿期：3-6、7岁
童年期：6、7-11、12岁
少年期：11、12-14、15岁
青年期：14、15-25岁
各阶段有相应的主导活动和心理发展任务
影响心理发展的因素
遗传
生物前提和可能性
如智力、气质的遗传基础
环境
决定发展的现实性
包括家庭、学校、社会文化
教育
在环境中起主导作用
个体的主观能动性
发展的内部动力
学生的认知发展与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论
发展的实质
图式：认知结构的基本单元
同化：将新信息纳入已有图式
顺应：调整已有图式适应新信息
平衡：通过同化和顺应达到认知平衡
感知运动阶段（0-2岁）
通过感知和动作认识世界
获得“客体永恒性”（9-12个月）
前运算阶段（2-7岁）
出现符号功能，语言发展迅速
思维特征
自我中心性：不能从他人角度思考
不可逆性：不能理解运算的可逆性
泛灵论：认为万物有灵
未获得守恒概念
只能进行具体、表象的推理
具体运算阶段（7-11岁）
获得守恒概念（数量、长度、体积等）
思维具有可逆性
去自我中心
能进行逻辑运算，但需具体事物支持
形式运算阶段（11岁以后）
能进行抽象逻辑思维
能进行假设-演绎推理
思维具有灵活性、系统性
维果茨基的文化历史发展理论
心理发展的实质
在社会文化互动中，由低级心理机能向高级心理机能转化
核心概念：最近发展区
定义：实际发展水平与潜在发展水平之间的差距
教育含义：教学应走在发展的前面，引导跨越最近发展区
内化说
高级心理机能最初是外部社会活动
后内化为内部心理结构
教学与发展的关系
教学促进发展
社会互动是关键
认知发展理论的教育启示
皮亚杰的启示
教学应适应儿童认知发展阶段
创设情境引发认知冲突
维果茨基的启示
提供支架教学
重视合作学习与社会互动
信息加工理论与发展
关注认知过程如何随年龄发展变化
如注意、记忆、元认知的发展
学生的人格发展与教育
埃里克森人格发展八阶段理论
基本观点
人格发展贯穿一生
每一阶段都有特定的心理社会危机
信任对不信任（0-1.5岁）
发展任务：建立对世界的信任感
自主对羞怯怀疑（1.5-3岁）
发展任务：发展独立性
主动感对内疚感（3-6岁）
发展任务：探索、发起活动
勤奋感对自卑感（6-12岁）
发展任务：体验通过努力获得成功
自我同一性对角色混乱（12-18岁）
发展任务：确立自我身份和方向
亲密对孤独（成年早期）
发展任务：建立亲密关系
繁殖对停滞（成年中期）
发展任务：关怀下一代，创造价值
自我整合对绝望（成年晚期）
发展任务：回顾一生，感到完满
自我意识的发展
生理自我（1-3岁）
认识自己的身体
社会自我（3岁-青春期）
关注社会评价
学习社会角色
心理自我（青春期以后）
关注内心世界
形成价值观和理想
青春期是自我意识发展的第二个飞跃期
社会性发展
依恋
与主要抚养者的情感联结
同伴关系
影响社会技能形成
影响自我概念形成
性别角色社会化
获得社会认可的性别行为模式
人格差异与教育
根据学生的气质、性格特点因材施教
个别差异与因材施教
智力差异
智力分布
近似正态分布
多数人中等，少数极端
智力类型差异
言语智力
逻辑-数学智力
空间智力
音乐智力
身体运动智力
人际智力
内省智力
自然观察智力（加德纳多元智力理论）
教育应对
分层教学
丰富课程
个别化教育计划（IEP）
认知风格差异
场独立型 vs. 场依存型
场独立型
依赖内部参照
分析能力强
适合自然科学
场依存型
依赖外部参照
社交能力强
适合人文社科
沉思型 vs. 冲动型
沉思型：深思熟虑，准确性高
冲动型：反应迅速，易出错
整体型 vs. 系列型
整体型：从整体上考虑问题
系列型：一步一步分析问题
性格（气质）差异
气质类型
胆汁质
精力旺盛，易冲动
多血质
活泼好动，适应性强
粘液质
安静稳重，忍耐性强
抑郁质
敏感细腻，易多虑
教育方式
对不同气质类型的学生采取不同的沟通方式
对不同气质类型的学生采取不同的激励策略
特殊需要学生的教育
学习障碍
注意缺陷多动障碍（ADHD）
智力超常
情绪与行为障碍
学习理论
学习概述
学习的实质
个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化
排除生理成熟、疲劳、药物等导致的暂时变化
学习的分类（加涅）
言语信息
陈述事实、名称、原则等“是什么”的知识
智慧技能
运用概念和规则办事的能力“怎么做”
包括：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则
认知策略
调控自身注意、学习、记忆和思维过程的技能
动作技能
协调肌肉运动的能力
态度
影响个体行为选择的内部状态
学习的分类（奥苏伯尔）
根据学习方式
接受学习：内容以定论形式呈现
发现学习：内容需学习者自行发现
根据新旧知识联系
机械学习：死记硬背，未建立实质联系
有意义学习：新旧知识建立非人为、实质性联系
根据新旧知识的关系
下位学习（类属学习）：新知识是旧知识的特例
上位学习（总括学习）：新知识概括了旧知识
并列结合学习：新旧知识平行关联
学生学习的特点
以掌握间接经验为主
在教师指导下有计划、有组织地进行
主要任务
掌握系统的科学知识、技能
形成科学世界观和道德品质
具有一定程度的被动性
行为主义学习理论
桑代克：联结-试误说
实验：饿猫开迷箱
学习实质：形成刺激-反应（S-R）联结
学习过程：盲目尝试，逐步减少错误
学习律
准备律
有准备而给予活动则满意
有准备而不活动则烦恼
练习律
应用则联结增强
不用则减弱
效果律
导致满意结果的行为被强化
导致烦恼结果的行为被削弱
巴甫洛夫：经典性条件作用
实验：狗分泌唾液
基本概念
无条件刺激（UCS）：本能引起反应的刺激（食物）
无条件反应（UCR）：本能反应（流口水）
条件刺激（CS）：原本中性的刺激（铃声）
条件反应（CR）：习得的对CS的反应（对铃声流口水）
基本规律
获得与消退
刺激泛化：对相似刺激做出相同反应
刺激分化：只对特定刺激做出反应
斯金纳：操作性条件作用
实验：白鼠压杆取食
应答性行为 vs. 操作性行为
应答性行为：由已知刺激引发（经典条件作用）
操作性行为：自发出现，后果影响其频率（操作性条件作用）
强化原理
正强化：呈现愉快刺激，增加行为频率（如表扬）
负强化：撤销厌恶刺激，增加行为频率（如免做家务）
惩罚：呈现厌恶刺激或撤销愉快刺激，减少行为频率
强化程序
连续强化 vs. 间歇强化
定时强化（固定时距）
变时强化（变化时距）
定比强化（固定比率）
变比强化（变化比率）
程序教学
小步子原则
积极反应原则
及时反馈原则
自定步调原则
低错误率原则
班杜拉：社会学习理论（观察学习）
实验：波波玩偶实验
学习的实质：通过观察他人（榜样）的行为及其结果进行学习
观察学习的过程
注意过程：注意并知觉榜样情境
保持过程：以表象或言语形式记忆榜样行为
再现过程：将记忆转化为外显行为
动机过程：因期待强化而表现行为
强化类型
直接强化：观察者自身行为受到强化
替代强化：观察者因看到榜样被强化而受到强化
自我强化：个体根据自定标准评价并强化自己的行为
行为主义在教育中的应用
程序教学
行为矫正
及时强化
认知主义学习理论
格式塔学派：完形-顿悟说
实验：黑猩猩取香蕉
学习实质：在头脑中构造完形（对情境的整体理解）
学习过程：不是试误，而是对情境的突然领悟（顿悟）
布鲁纳：认知-结构学习论（发现学习）
学习观
实质：主动形成认知结构
过程：获得、转化、评价
强调学科的基本结构（基本概念、原理、方法）
教学观
提倡发现学习：学生主动探索，自行发现结论
教学原则
动机原则：激发内部动机（好奇心、胜任感等）
结构原则：以最佳方式呈现知识结构
程序原则：根据学生发展水平安排教学序列
强化原则：提供及时反馈
奥苏伯尔：有意义接受学习论
学习分类（见“学习概述”部分）
有意义学习的实质和条件
实质：新旧知识建立非人为的、实质性的联系
客观条件：学习材料本身有逻辑意义
主观条件
学习者具备有意义学习的心向
学习者具备适当认知结构
认知结构同化理论
新知识通过“同化”纳入原有认知结构
教学策略：先行组织者
定义：在学习新知识前呈现的引导性材料
作用：架设新旧知识之间的桥梁
类型
陈述性组织者：提供上位概念
比较性组织者：比较新旧知识异同
加涅：信息加工学习论
学习的信息加工模型
感觉登记（瞬时记忆）
短时记忆（工作记忆）
容量有限，需复述进入长时记忆
长时记忆
容量无限，信息以多种方式编码储存
学习阶段
动机阶段（预期）
领会阶段（注意、选择性知觉）
习得阶段（编码、储存）
保持阶段（记忆储存）
回忆阶段（检索）
概括阶段（迁移）
作业阶段（反应）
反馈阶段（强化）
教学事件
与学习阶段对应的九大教学步骤
建构主义学习理论
知识观
知识不是对现实的准确表征，只是一种解释或假设
知识具有动态性和情境性
知识是个体基于经验建构起来的
学习观
学习是学习者主动建构内部心理表征的过程
学习具有社会互动性：通过协作、对话进行意义协商
学习具有情境性：应在真实或类似情境中发生
学生观
学生不是空着脑袋进教室的
学生有丰富的经验
教学观
教学是创设情境、促进合作与对话、支持意义建构的过程
教师是学生意义建构的帮助者、促进者
学习动机
学习动机概述
学习动机的定义与功能
定义
激发、维持学习行为，并使其指向一定学习目标的内部动力
功能
激发功能（启动行为）
指向功能（导向目标）
维持功能（保持坚持性）
调节功能（调整强度与方向）
学习动机的基本结构
学习需要（内驱力）
个体感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态
学习期待（诱因）
个体对学习活动所要达到目标的主观估计
学习动机的分类
内部动机 vs. 外部动机
内部动机：对活动本身感兴趣（如求知欲）
外部动机：由外部奖励或压力引起（如为获奖而学）
奥苏伯尔的成就动机分类
认知内驱力：渴望理解、掌握知识的需要（最重要、稳定）
自我提高内驱力：通过成就赢得相应地位和威望的需要
附属内驱力：为获得长者赞许、认可而学习的需要（儿童早期突出）
远景性动机 vs. 近景性动机
远景性动机：与长远目标相联系的动机
近景性动机：与近期目标相联系的动机
学习动机与学习效果的关系
总体关系：动机是影响学习效果的重要非智力因素
耶克斯-多德森定律
动机强度与效率呈倒U型曲线关系
最佳动机水平随任务难度变化
较易任务：最佳动机水平较高
中等难度任务：最佳动机水平适中
困难或复杂任务：最佳动机水平较低
对教学的启示：根据任务难度调整对学生动机的激发
学习动机理论
强化理论（行为主义）
动机是由外部强化引起的
行为被强化后该行为动机就会增强
需要层次理论（马斯洛）
缺失性需要（基本需要）
生理需要：食物、水、睡眠等
安全需要：安全、稳定、免受恐惧
归属与爱的需要：情感、人际关系
尊重的需要：自尊、他尊、成就感
成长性需要（高级需要）
认知需要：求知、理解、探索
审美需要：对称、秩序、美
自我实现的需要：实现个人潜能，成为能够成为的人
教育含义：只有低层次需要基本满足后，高层次学习动机才会出现
成就动机理论（麦克利兰、阿特金森）
成就动机：追求成功、避免失败的倾向
两种倾向
力求成功的动机（Ts）：追求成功带来的自豪感
避免失败的动机（Tf）：避免失败带来的羞耻感
动机强度 = Ts - Tf
个体差异
求成型个体（Ts > Tf）：偏爱中等难度任务
避败型个体（Tf > Ts）：偏爱极易或极难任务
归因影响：将成功归因于能力，将失败归因于努力不足，成就动机高
成败归因理论（韦纳）
个体对成功或失败的六种归因
能力：内部的、稳定的、不可控的
努力：内部的、不稳定的、可控的
任务难度：外部的、稳定的、不可控的
运气：外部的、不稳定的、不可控的
身心状态：内部的、不稳定的、不可控的
外界环境：外部的、不稳定的、不可控的
三个维度
内外源（内部 vs. 外部原因）
稳定性（稳定 vs. 不稳定原因）
可控性（可控 vs. 不可控原因）
归因对后续动机的影响
将失败归因于不稳定、可控的因素（如努力）最有利
将失败归因于稳定、不可控的因素（如能力）易导致习得性无助
自我效能感理论（班杜拉）
自我效能感的定义
人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度
影响自我效能感的因素
直接经验（成败经验）：最重要的因素
替代经验（观察榜样）
言语劝说（鼓励、评价）
情绪唤醒（积极情绪增强效能感）
自我效能感的功能
影响任务选择、努力程度和坚持性
影响面对困难的态度
影响新行为的习得和习得行为的表现
自我价值理论（科温顿）
学生努力维护自我价值
将失败归因于不努力（可控）以保护能力感
目标定向理论
掌握目标（学习目标）
关注掌握技能、增长能力
表现目标（成绩目标）
关注证明能力、超越他人
不同目标导向导致不同的学习行为、策略和情绪反应
学习动机的培养
创设问题情境，实施启发式教学
创设适度疑难的情境
激发学生的好奇心和探索欲
根据作业难度，恰当控制动机水平
依据耶克斯-多德森定律
对简单任务可提高动机
对复杂任务应降低压力
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
反馈要及时、具体
以正面奖励为主，慎用惩罚
注重内部奖励（如成就感），与外部奖励结合
指导学生进行积极归因训练
引导学生将成败归因于努力程度
增强可控感
合理设置课堂环境，妥善处理竞争与合作
适当开展竞赛，但避免过度强调名次
倡导合作学习，建立互助的课堂氛围
学习的迁移
学习迁移概述
学习迁移的定义
一种学习对另一种学习的影响
或习得的经验对完成其他活动的影响
学习迁移的分类
根据性质
正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响（促进）
负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响（干扰）
根据方向
顺向迁移：先前学习对后续学习的影响
逆向迁移：后续学习对先前学习的影响
根据内容
一般迁移（非特殊迁移）：原理、态度、方法的迁移
具体迁移（特殊迁移）：具体知识、动作技能的迁移
根据水平
水平迁移（横向迁移）：同一抽象概括水平的经验之间相互影响
垂直迁移（纵向迁移）：不同抽象概括水平的经验之间相互影响（自下而上或自上而下）
根据范围
近迁移：将所学经验迁移到与原情境相似的情境中
远迁移：将所学经验迁移到与原情境极不相似的情境中
学习迁移的作用
是能力形成的关键环节
是品德形成的重要条件
是“为迁移而教”的核心目标
学习迁移的基本理论
形式训练说（最早的迁移理论）
代表人物：沃尔夫
观点：心智能力（如注意力、记忆力）通过训练可以得到增强，并能自动迁移到其他活动中
评价：缺乏科学依据
共同要素说
代表人物：桑代克、伍德沃斯
观点：迁移取决于两种情境中存在的共同要素（刺激-反应联结）
评价：揭示了迁移的部分条件，但忽视其他因素
概括化理论（经验类化说）
代表人物：贾德
实验：水下击靶
观点：迁移的关键在于对原理、原则的概括（概括出水的折射原理）
评价：强调概括的重要性，比共同要素说更进一步
关系转换理论
代表人物：苛勒
实验：小鸡（或幼儿）觅食
观点：迁移是对情境中关系的顿悟（对深色纸与食物关系的领悟）
评价：可视为概括化理论的补充
认知结构迁移理论
代表人物：奥苏伯尔
观点：迁移以认知结构为中介，原有认知结构的三个变量影响迁移
可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可以利用
可辨别性：新旧观念的异同是否清晰可辨
稳定性与清晰性：起固定作用的观念是否牢固、清晰
教学启示：通过“先行组织者”策略促进迁移
产生式迁移理论（安德森）
观点：迁移是两种技能之间产生式规则的重叠
强调自动化基本技能的掌握是迁移的基础
学习迁移与教学
影响学习迁移的主要因素
相似性
学习材料之间的相似性
学习情境的相似性
学习目标与过程的相似性
原有认知结构
可利用性
可辨别性
稳定性与清晰性
学习的心向与定势
心向：积极的心理准备状态，促进正迁移
定势：由先前的活动形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态。既有积极作用（促进类似问题解决），也有消极作用（阻碍新思路）
学习的指导
教师的指导有助于学生发现学习材料的共同要素和原理
促进迁移的教学策略
精选教材，结构化呈现
选择具有广泛迁移价值的科学材料（基本原理、概念、方法）
以良好的结构呈现
合理安排教学程序
教学顺序要由易到难，由已知到未知
确保从旧知识中生长出新知识
教授学习策略，提高迁移意识性
教会学生如何学习
明确迁移的价值，主动寻求迁移
创设与应用情境相似的学习情境
教学情境应与实际应用情境保持相似
如案例教学、模拟情境
“为迁移而教”的教学设计
将迁移作为教学的核心目标
贯穿于教学设计的各个环节
知识的学习
知识与知识学习
知识的类型
陈述性知识
定义：关于“是什么”的知识，描述事实、定义、规则
表征形式：命题、命题网络、表象、图式
例子：中国的首都是北京；三角形内角和为180度
程序性知识
定义：关于“怎么做”的知识，完成某项任务的操作步骤
表征形式：产生式、产生式系统
例子：解一元二次方程的步骤；游泳的姿势
策略性知识
定义：关于“如何学习、如何思维”的知识，调控认知过程的技能
例子：如何有效记忆；如何规划复习时间
知识学习的类型
根据知识本身的存在形式
符号学习：学习单个符号或一组符号的意义（如单词、标志）
概念学习：掌握同类事物的共同关键特征（如“鸟”是有羽毛、有喙的动物）
命题学习：学习由若干概念组成的句子的复合意义（如“圆的直径是半径的两倍”）
根据新知识与原有认知结构的关系（奥苏伯尔）
下位学习（类属学习）：新知识是旧知识的特例或扩展（先学“水果”，再学“苹果”）
上位学习（总括学习）：新知识概括了旧知识（先学“苹果”“香蕉”，再学“水果”）
并列结合学习：新旧知识平行关联，建立横向联系（如学习“质量与能量”的关系）
知识学习的过程
获得（知识的理解）：通过直观和概括，建立新旧知识的联系
保持（知识的巩固）：通过记忆系统存储和保持知识
应用（知识的提取与迁移）：运用知识解决问题，实现迁移
知识的获得
知识直观
实物直观
定义：观察实际事物
优点：真实、具体
局限：受时空限制，本质属性易被非本质属性掩盖
模象直观
定义：观察事物的模拟性形象（模型、图片、图表、视频等）
优点：可突出本质属性，突破时空限制
局限：与实际事物有一定距离
言语直观
定义：通过生动形象的语言描述形成表象
优点：灵活、经济、不受时空限制
局限：形成的表象不如前两者鲜明、完整
知识的概括
感性概括（直觉概括）
定义：自发地对事物的外部特征进行概括，未揭示本质属性
理性概括
定义：通过思维分析，揭示事物的一般、本质的特征，并加以概括
错误概念的转变
概念转变的条件（波斯纳）
对原有概念的不满
新概念的可理解性
新概念的合理性
新概念的有效性
概念转变的教学
引发认知冲突
提供新解释
促进顺应过程
知识的保持
记忆系统与知识保持
瞬时记忆（感觉登记）
特点：容量大，保持时间极短（约0.25-2秒）
编码方式：主要依赖于信息的物理特征
短时记忆（工作记忆）
特点：容量有限（7±2个组块），保持时间短（约30秒）
编码方式：以听觉编码为主，也有视觉和语义编码
信息加工的中枢：复述是进入长时记忆的关键
长时记忆
特点：容量无限，保持时间长（从几分钟到终生）
编码方式：以意义编码（语义编码、表象编码）为主
分类
陈述性记忆 vs. 程序性记忆
情景记忆 vs. 语义记忆
遗忘及其规律
遗忘的定义：识记过的事物不能再认或回忆，或发生错误
艾宾浩斯遗忘曲线
规律：遗忘的进程不均衡，
先快后慢
，呈负加速型
遗忘的理论解释
痕迹衰退说（桑代克）：记忆痕迹因不强化而随时间减弱
干扰说：新旧经验相互干扰导致遗忘（前摄抑制、倒摄抑制）
压抑说（弗洛伊德）：动机性遗忘，痛苦记忆被压抑到潜意识
同化说（奥苏伯尔）：用高级概念替代低级概念，是积极的遗忘
影响知识保持的因素
学习材料的性质（意义性、数量、序列位置）
识记材料的程度（学习程度：150%的过度学习效果最佳）
记忆任务的长久性与重要性
识记的方法（意义识记优于机械识记）
促进知识保持的策略（复习策略）
深度加工材料：理解意义，进行精细阐述
有效运用记忆术：如位置记忆法、缩略词法、谐音法、关键词法
合理组织复习
及时复习：在遗忘尚未大规模开始前进行
分散复习：将复习分散在多个时间段，优于集中复习
尝试回忆与反复阅读相结合
多种感官参与复习
适当过度学习：学习达到刚好能背诵后再增加50%的学习量
技能的学习
技能概述
技能的定义
通过练习而形成的合乎法则的
活动方式
技能的特点
是通过学习或练习形成的，不同于本能行为
是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成
技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则要求
技能的分类
操作技能（动作技能、运动技能）
定义：由一系列外部动作构成的、合乎法则的肢体活动方式
特点：客观性、外显性、展开性（动作不能省略和合并）
心智技能（智力技能、认知技能）
定义：借助内部言语在头脑中进行的认知活动方式
特点：观念性、内潜性、简缩性（过程可以高度压缩、省略）
技能的作用
是获得经验、解决问题、变革现实的重要手段
影响学习效率，是能力形成与发展的重要基础
提升个体的自动化行为水平，解放认知资源
操作技能的形成
操作技能的形成阶段（菲茨与波斯纳）
认知阶段
重点：理解活动结构，形成动作映象
特点：动作不协调、紧张、错误多、多余动作多
联结阶段
重点：将分解动作连贯起来，建立初步动力定型
特点：动作逐渐连贯，干扰减少，但不稳定，易受外界影响
自动化阶段
重点：动作协调完善，达到高度熟练和自动化
特点：动作流畅、精确、无需意识高度控制，注意力可分配
操作技能的培训要求
准确的示范与讲解
示范：动作规范、速度适中、整体与分解示范结合
讲解：突出要点、语言简练、与示范结合
示范者身份影响观察学习效果
必要而适当的练习
练习是技能形成的基本途径
练习曲线：反映练习成绩随练习次数增加而变化的曲线
一般趋势：先快后慢（有时先慢后快），有高原期
高原现象：练习中期出现的暂时停滞现象
原因：方法不当、动机减弱、疲劳等
练习方式：集中练习 vs. 分散练习；整体练习 vs. 部分练习
练习量：达到自动化水平需要足够的练习
充分而有效的反馈
反馈的类型
内部反馈（动觉反馈）：来自操作者自身的感受
外部反馈（结果反馈）：来自外部观察或指导者评价
反馈的作用：帮助学习者调整动作，强化正确，纠正错误
操作技能的训练方法
模拟训练法
心理练习法（在头脑中反复思考动作过程）
集中练习与分散练习结合
心智技能的形成
心智技能形成的理论
加里培林的心智动作按阶段形成理论（五阶段论）
活动的定向阶段：了解活动原样，形成映象
物质活动或物质化活动阶段：借助实物或模型、图表等进行操作
出声的外部言语活动阶段：用出声言语表达活动过程
无声的外部言语活动阶段：外部言语转为内部言语，但不出声
内部言语活动阶段：言语高度简缩、自动化，在头脑内部完成
安德森的心智技能形成三阶段论
认知阶段：了解问题的结构
联结阶段：将陈述性知识转化为程序性知识
自动化阶段：技能执行达到自动化
心智技能的形成过程（冯忠良的三阶段模型）
原型定向阶段
了解心智活动的实践模式（“做什么”、“怎么做”）
形成清晰、完整的动作映象
原型操作阶段
依据心智活动的实践模式进行实际操作
物质或物质化活动
原型内化阶段
心智活动的实践模式向头脑内部转化
过程：出声的外部言语 → 不出声的外部言语 → 内部言语
特点：动作从外显到内潜，从展开到简缩
心智技能的培养方法
遵循心智技能形成的阶段规律，分阶段进行教学
创设情境，促进学生从外部的物质活动向内部心智活动转化
提供范例，促进程序性知识的获得
加强学生的言语表达训练
学习策略
学习策略概述
学习策略的定义
学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案
学习策略的特征
主动性：学习者主动运用的
有效性：旨在提高学习效果和效率
过程性：规定学习过程中做什么、不做什么、先做什么、后做什么
程序性：由规则系统或技能构成，是一步一步的程序性知识
学习策略的分类（迈克尔的三分法）
认知策略：信息加工的策略（如复述、精加工、组织）
元认知策略：对认知过程进行监控和调节的策略（如计划、监控、调节）
资源管理策略：辅助管理可用的环境和资源的策略（如时间管理、环境管理）
几种典型的认知策略
复述策略
定义：为保持信息而对信息进行重复识记的策略
具体方法
利用无意识记和有意识记
排除相互干扰（避免前摄抑制和倒摄抑制）
整体识记与分段识记
多种感官参与
复习形式多样化
画线（圈点批注）：强调重要信息
过度学习
精细加工策略
定义：将新学材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息意义的深层加工策略
具体方法
记忆术
位置记忆法：将项目与熟悉的场所位置联系起来
缩略词法（首字联词法）：如二十四节气歌
谐音联想法：如圆周率记忆
关键词法：学习外语词汇常用
视觉想象：在头脑中形成生动的图像
做笔记（最常用的精加工策略）
要求：记录要点、用自己的话、简洁
方法：康奈尔笔记法（将页面分为笔记区、线索区、总结区）
提问：学习时自己向自己提问或同学间相互提问
生成性学习：对学习材料进行再加工，如总结、类比、图示
利用背景知识，联系实际
组织策略
定义：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略
具体方法
列提纲：用简要的语词写下主要和次要的观点
画概念图（思维导图）：用图形和连线表示概念间的关系
利用表格
系统结构表：表示整体与部分的关系
一览表：对材料进行全面的综合总结
双向表：表示两个维度之间的联系
归类策略：将相似或相关的内容归为一类
元认知策略与资源管理策略
元认知
定义：个体对自身认知过程的认识和调控
构成成分
元认知知识：关于认知活动的一般性知识（关于人、任务、策略的知识）
元认知体验：伴随认知活动产生的认知体验和情感体验
元认知监控：对认知活动进行计划、监视和调节
作用：是学会学习的关键，能使学生真正成为学习的主人
元认知策略
计划策略
在学习前设定目标、浏览材料、产生待答问题、分析如何完成任务
监控策略
在学习过程中对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间
调节策略
根据监控结果，采取相应的补救措施，如调整阅读速度、重新阅读、复查等
资源管理策略
时间管理策略
统筹安排学习时间：制定时间表
高效利用最佳时间：在精力最充沛的时间处理最难的任务
灵活利用零碎时间
环境管理策略
选择固定的、安静的学习地点，减少干扰
努力管理策略
激发内在动机，进行自我激励
树立为掌握而学的信念，正确归因
调节心境，克服考试焦虑
学业求助策略
工具性求助：寻求思路或方法，而非直接答案
执行性求助：直接要答案，放弃努力
学习策略的学习和训练
学习策略训练的原则
主体性原则：尊重学生的主体地位，激发主动性
内化性原则：要求学生不断实践，将策略内化为自己的能力
特定性原则：策略训练应针对特定学习目标和学生特点
生成性原则：要求学生能运用策略生成新的东西（如写摘要、提问）
有效监控原则：训练学生对策略使用过程进行监控和调节
个人效能感原则：让学生感受到策略的有效性，增强使用信心
学习策略训练的方法
程序化训练模式：将策略分解为小步骤，按顺序训练
完形训练模式：逐步增加学生生成策略的步骤
交互式教学模式：师生轮流当“教师”，示范与练习策略
学习策略教学的模式
指导教学模式：讲解、示范、练习、反馈、迁移
合作学习模式：在小组学习中相互教授、使用策略
情景教学模式：在真实或模拟的任务情境中学习和运用策略