Please enable JavaScript.

Coggle requires JavaScript to display documents.

(SDNH) Paradygmaty w dydaktyce i odpowiadające im metody nauczania/uczenia…

- - - - Systemowość ujęcia badanych problemów
        (Rafał Szewczyk)
        
        Zwracanie dużej uwagi na kontekst, szersze ujęcie danego zjawiska (Martyna Kowalska).
      - Jasno zdefiniowane cele i struktura nauczania - ułatwia ewaluację procesu nauczania (Kamil Ludwiczak)
        
        Student wie z czego będzie rozliczany, a wymagania są jasne i klarowne (Jakub Sobko)
        
        Łatwość w rozplanowaniu procesu uczenia się
        (Patryk Grancow)
        
        Klarowność procesu nauczania dla nauczyciela - wie co ma przekazać
        (Patryk Grancow)
        
        Mniejszy chaos organizacyjny (Patryk Grancow)
        
        Łatwość planowania zajęć - ułatwienie stworzenia logicznej struktury zajęć
        (Patryk Grancow)
        
        Łatwość oceny pracy ucznia według określonych kryteriów (Mikołaj Prokop)
        
        Nauczyciel posiada proste narzędzia do egzekwowania pracy od swoich uczniów w postaci ocen, buduje na nich system kar i nagród za pracę (Mikołaj Prokop)
        
        Porządkuje to treści i etapy zajęć (Patryk Grancow)
        
        Ujednolicenie treści i procesu kształcenia w ramach szkoły/uczelni/państwa
        (Patryk Grancow)
        
        Pozwala to tworzyć odpowiednie standardy w ramach uczelni
        (Patryk Grancow)
      - uniwersalność (Lena Czerwińska)
        
        Możliwość zastosowania podobnych rozwiązań w różnych grupach (Martyna Kowalska).
      - Wysoki poziom dyscypliny i porządku
        (Martyna Marszał)
      - Przewidywalność procesu dydaktycznego - zarówno dla nauczyciela, jak i dla ucznia
        (Martyna Marszał)
      - Naukowe podejście - współpraca pomiędzy środowiskami naukowymi a dydaktykami, dzięki czemu uczniowie dostają najbardziej sprawdzone informacje/materiały (Dominika Walczak)
        
        Budowanie statusu naukowego dyscypliny
        (Patryk Grancow)
      - Wielostronność nauczania-uczenia się
        (Patryk Grancow)
        
        Wykorzystywanie różnych metod nauczania
        (Patryk Grancow)
      - Efektywność w dużych grupach – wykład, instruktaż i jednolity system wymagań umożliwiają sprawne nauczanie dużej liczby osób w krótkim czasie (A. Brzostowicz).
      - Możliwość szybkiego przekazywania wiedzy faktograficznej – sprawdza się w sytuacjach, gdy priorytetem jest opanowanie konkretnego, zamkniętego zakresu materiału (A. Brzostowicz).
        
        Skuteczność przy tematach trudnych, obfitujących w wiele wątków/danych/informacji
        (Patryk Grancow)
      - Jasno określone normy i wzorce
        (Jakub Ziółkowski)
      - Skuteczność w przekazywaniu wzorców (Jakub Ziółkowski)
      - Kształtowanie norm społecznych (Jakub Ziółkowski)
      - Uporządkowana organizacja procesu dydaktycznego (Jakub Ziółkowski)
      - Dobre przygotowanie do egzaminów i testów zewnętrznych (Kaja Tur)
        
        Uczniowie mają dostęp do wiedzy „z pierwszej ręki” (Kaja Tur)
      - Nauczyciel jako ekspert zapewnia wysoką jakość merytoryczną (Kaja Tur)
        
        Uczniowie czują się bezpiecznie poznawczo (Kaja Tur)
      - Jasność, przejrzystość, konkretność
        (Kamil Ostrowski)
    - - Nacisk na kierowniczą rolę nauczyciela (Rafał Szewczyk)
        
        Słabe relacje między uczniem i nauczycielem (Martyna Marszał)
        
        Utrwalenie hierarchicznej struktury, która nie sprzyja "partnerstwu" w nauczaniu (Anita Błażejewska)
        
        Wywoływanie stresu i lęku związanego z ocenianiem opartym na posłuszeństwie i zgodności (Anita Błażejewska)
        
        Trudności w zdobywaniu wiedzy i kompetencji społecznych związane ze stresem, niechęć do uczestniczenia w zajęciach (Martyna Kowalska).
        
        Brak odpowiedzialności ze strony ucznia - odtwórcze wykonywanie poleceń narzuconych przez nauczyciela czy wykładowcę (Dominika Walczak)
        
        Ograniczona autonomia ucznia
        (Patryk Grancow)
        
        Hamowanie kreatywności, samodzielnego myślenia i różnych interpretacji u ucznia
        (Patryk Grancow)
        
        Zwalczanie indywidualności i marnowanie indywidualnych potencjałów; nie pomaga w budowie świadomego i aktywnego społeczeństwa obywatelskiego (Mikołaj Prokop)
        
        Trudność w dostosowaniu do zróżnicowanych stylów uczenia się
        (Patryk Grancow)
        
        Niewielka elastyczność metodyczna nauczyciela - nawet jeśli klasa/grupa pracuje inaczej, nauczyciel często trzyma się swojego planu, nie dostosowuje się
        (Patryk Grancow)
        
        Ograniczenie dialogu edukacyjnego do jednostronnego przekazu (Anita Błażejewska)
      - Uczenie pod test, nie dla zrozumienia (Kamil Ludwiczak)
        
        Niski procent zapamiętanej wiedzy - uczniowie uczą się tylko, by zdać test (w myśl zasady "zakuj, zdaj, zapomnij")
        (Patryk Grancow
        
        Przypisywanie większej wartości uzyskaniu bardzo dobrej oceny niż samemu zdobyciu wiedzy lub umiejętności - "nastawienie na wynik", a nie na proces uczenia się i zdobycie wiedzy (Martyna Kowalska).
        
        Brak umiejętności połączenia nabytej wiedzy z praktycznymi przykładami oraz brak możliwości wykorzystania nabytych umiejętności w praktyce (Filip Grzędowski)
      - Brak adaptacji do zmieniających się warunków społecznch (Kamil Ludwiczak)
        
        Słaby potencjał generowania zmian (Patryk Grancow)
      - ograniczenie kreatywności ucznia, poprzez realizację narzuconych norm (Lena Czerwińska)
      - możliwie niedostateczny rozwój kompetencji społecznych (Weronika Olkowska)
        
        Niedostawanie studenta pod ciągle zmieniające się trendy w nauce (Jakub Sobko)
        
        Archaiczność dydaktycznego podejścia przekładająca się na brak zainteresowania i zaangażowania studentów wychowanych w nowszych systemach komunikacji (Filip Grzędowski)
      - Przewidywalny tryb pracy może być postrzegany, jako nudny (Dominika Walczak)
        
        Nuda i powtarzalność form i treści w nauczaniu może wpływać negatywnie na motywację nauczyciela, a w konsekwencji pogarszać jakość procesu kształcenia; błędne koło; wypalenie zawodowe. (Mikołaj Prokop)
        
        Ograniczenie różnorodności metod oceniania, co utrudnia sprawiedliwą ewaluację postępów (Anita Błażejewska)
        
        Uczniowie tracą motywację do nauki i zainteresowanie przedmiotem
        (Patryk Grancow)
        
        Utrwalanie pasywnej postawy ucznia wobec wiedzy (Anita Błażejewska)
        
        Ryzyko powstawania negatywnego stosunku do nauki jako procesu wymuszanego a nie odkrywanego (Anita Błażejewska)
      - Nadmierna ogólnikowość zaleceń dla praktyki
        (Patryk Grancow)
      - Fazowa koncepcja procesu dydaktycznego
        (Patryk Grancow)
      - Ograniczona autonomia studenta (A. Brzostowicz).
      - Ryzyko nadmiernej transmisyjności – wiedza często podawana jest w formie gotowych „prawd”, co nie sprzyja krytycznemu myśleniu (A. Brzostowicz).
        
        Nadmierna koncentracja na treściach zamiast na procesach poznawczych (Anita Błażejewska)
      - Mała elastyczność metodologiczna – trudności w adaptacji do szybko zmieniających się realiów społecznych, technologicznych i kulturowych (A. Brzostowicz).
      - Ograniczanie kreatywności (Jakub Ziółkowski)
      - Duża rola autorytetu nauczyciela (Jakub Ziółkowski)
      - Trudność w uchwyceniu indywidualnych potrzeb osoby uczącej się (Jakub Ziółkowski)
        
        Niedostosowanie do indywidualnych potrzeb; ryzyko zaniedbania w procesie kształcenia osób niespełniających odgórnie narzuconych oczekiwań i zmarnowania ich potencjału (Mikołaj Prokop)
      - Upraszczanie złożonych problemów (Jakub Ziółkowski)
      - Ograniczenie kreatywności (Kamil Ostrowski)
    - - Metoda wykładu, który może przyjmować różne formy (wykład problemowy, informacyjny) (Rafał Szewczyk)
        
        Metoda pogadanki (Rafał Szewczyk)
        
        Metody podające (opowiadanie, pokaz) - wiedza przekazywana w formie gotowej do zapamiętania
        (Patryk Grancow)
      - Metoda egzemplifikacji - nauczanie przez przykłady (Kamil Ludwiczak)
        
        Wykłady o danych przykładach np. Case Study (Jakub Sobko)
      - praca z tekstem (Lena Czerwińska)
        
        Analiza tekstu (źrodłowego lub podręcznika) pod kierunkiem nauczyciela
        (Patryk Grancow)
      - Uczeń poznaje z góry ustalone nakazy, zakazy, normy — i uczy się ich poprzez przyswajanie i stosowanie. (Martyna Marszał)
      - Ćwiczenia odtwórcze, które polegają na powtarzaniu pewnego wzorca, utrwalaniu, a nie na odkrywaniu
        (Patryk Grancow)
    - - Większa personalizacja procesu uczenia się (Rafał Szewczyk)
        
        Zwiększenie zaangażowania osób uczących się (burza mózgów, mapy myśli, metoda klasy odwróconej) (Rafał Szewczyk)
      - Ocenianie za pomocą informacji zwrotnej, dostarczanej nie tylko po wykonaniu danego zadania, ale też w jego trakcie
        (Rafał Szewczyk)
        
        Modyfikowanie tematyki zajęć, aby odpowiadała ona oczekiwaniu studentów oraz potencjalnym rynkom pracy (Jakub Sobko)
      - Stopniowe wprowadzanie metod aktywizujących przy zachowaniu struktury normatywnej (Kamil Ludwiczak)
        
        Stosowanie metod i środków właściwych dla dydaktyki normatywnej jako "ramy/szkieletu" zajęć uzupełnianej, np. metodami aktywizującymi (Martyna Kowalska).
      - Wsparcie wykładu lub jego całkowite zastąpienie atrakcyjnymi dla ucznia formami przekazu, w postaci multimediów (film), infografik, pokazów eksponatów, etc.
        (Mikołaj Prokop)
      - Ciekawe prezentacje multimedialne ilustrujące omawianą tematykę - zajęcia mogą posiadać strukturę normatywną, a metody aktywizujące mogą pojawić się, np. przy powtórzeniach (Martyna Kowalska).
  - - - Budowanie pozytywnych relacji między nauczycielem a uczniem oraz między uczniami (Dominika Walczak)
      - Pozytywne emocje prowadzą do efektywnej nauki (Dominika Walczak)
    - - Każda lekcja jest inna, więc każdy uczeń znajdzie coś dla siebie (Dominika Walczak)
    - - Lepsze zrozumienie indywidualnych różnic w uczeniu się. Podejście oparte na neurodanych wspiera personalizację edukacji (Kamil Ludwiczak)
    - - Chwytliwa nazwa jest często błędnie wykorzystywana tylko po to, żeby zaproponować uczniom "nowy" sposób pracy (Dominika Walczak)
        
        Zagrożenie marginalizacji tradycyjnych metod nauczania, które wciąż mają wartość poznawczą (np. wykład, praca z tekstem) (Kamil Ludwiczak)
      - Każdy sposób nauczania/uczenia się będzie aktywizował mózg - nie zawsze potrzeba do tego nowoczesnych metod pracy (Dominika Walczak)
      - To, co działa w laboratorium i jest oparte na badaniach neurologicznych nie zawsze da się zastosować w klasie tak, żeby dawało zadowalający efekt (Dominika Walczak)
      - Wymaga dużej ilości kreatywności od nauczycieli, którzy mogą być już wystarczająco przeciążeni pracą i wymaganiami (Dominika Walczak)
        
        Presja na nauczycieli, by byli „innowacyjni” za wszelką cenę, a to prowadzi do frustracji i wypalenia zawodowego (Kamil Ludwiczak)
        
        Nadmierny nacisk na innowacyjność może przysłonić lub osłabić przekazywane informacje (Filip Grzędowski)
        
        Bardzo duży wkład pracy, który, jeśli spotka się z brakiem pozytywnego odzewu ze strony uczniów/studentów, może prowadzić do frustracji i wypalenia zawodowego (Martyna Kowalska).
      - Zbyt mała liczba badań naukowych, które potwierdzają wyższość metody nad innymi (Dominika Walczak)
      - Często jest to kosztowny sposób pracy - nowoczesne materiały, których szkoła nie zapewnia (Dominika Walczak)
      - Brak sprecyzowanych technik uczenia - nauczyciele próbują uatrakcyjnić zajęcia tak jak im się wydaje, niekoniecznie tak jak powinno to wyglądać (Dominika Walczak)
        
        Również uczniowie/studenci niekiedy mają problemy w zrozumieniu złożoności i celowości zastosowania danych metod (Martyna Kowalska).
      - Nadmierna obietnica „nowoczesności” – same "nowe" aktywności
        nie gwarantują jakości edukacji (A. Brzostowicz)
      - Ciężko wymagać od nauczycieli dodatkowej wiedzy w zakresie medycyny funkcjonowania mózgu (Dominika Walczak)
      - Powstawanie mitów edukacyjnych – np. neuromity (A. Brzostowicz)
      - Trudno dostosować techniki pracy do realiów edukacyjnych nastawionych na testowanie, ocenianie i zdawalność (Dominika Walczak)
      - Ryzyko upraszczania złożonych, naukowych badań (Jakub Ziółkowski)
      - Ograniczona dostępność badań - neurodydaktyka jako "młoda" nauka (Jakub Ziółkowski)
        
        Ograniczone wsparcie instytucjonalne. Brak systemowego wdrażania wyników neurobadań w programach nauczania (Kamil Ludwiczak)
      - Trudność z wdrożeniem - konieczność przeszkolenia nauczycieli, zmiany nawyków, aranżacji przestrzeni (Jakub Ziółkowski)
      - Brak uniwersalnych rozwiązań - pomijanie niektórych problemów lub długotrwały proces ich rozwiązywania (Jakub Ziółkowski)
      - Obciążenie bodźcami - nadużywanie aktywnych metod i multisensoryczności (Jakub Ziółkowski)
      - Ryzyko powierzchownego rozumienia badań neurobiologicznych. Nauczyciele często powołują się na "mózgowe" argumenty bez rzetelnego rozumienia mechanizmów (neurobajki, neuromity). (Kamil Ludwiczak)
    - - Zwiększenie samoświadomości uczniów oraz ich samoakceptacji (uczeń nabywa świadomości tego, co wspiera jego naukę, a co jej 'przeszkadza', uczy się akceptacji dla swoich zasobów, braków itd.) (Maria Strzelecka)
    - - Krótkie cykle koncentracji i zmiany aktywności (Kaja Tur)
        
        Mikroprzerwy co 15–20 minut (Kaja Tur)
        
        Zmienianie trybu pracy: mini-wykład → ćwiczenie → rozmowa → quiz → refleksja (Kaja Tur)
      - Uczenie oparte na ciekawości (trigger curiosity) (Kaja Tur)
        
        Zadawanie pytań „dlaczego?” i „co by było, gdyby…?” na start zajęć (Kaja Tur)
        
        Zastosowanie zaskakującego faktu, krótkiego filmu, zagadki (Kaja Tur)
      - Cele i zadania stawiane w formie wyzwań (Kaja Tur)
        
        „Misje”, „questy”, poziomy trudności zamiast tradycyjnych poleceń (Kaja Tur)
        
        Wprowadzenie elementów grywalizacji (punkty, odznaki, pasek postępu) (Kaja Tur)
      - Minimalizacja stresu i lęku oceny (Kaja Tur)
        
        Brak „zimnego wywoływania”, ocena kształtująca zamiast sumującej (Kaja Tur)
        
        Wprowadzenie bezpiecznych przestrzeni do błędów („strefa eksperymentu”) (Kaja Tur)
    - - Elastyczność metod i form pracy (Łukasz Skórko)
    - - Uczenie się oparte na doświadczeniach (Łukasz Skórko)
- - - - Indywidualizacja procesu nauczania - pozwala uczniom rozwijać się zgodnie z własnym tempem i zainteresowaniami(Kamil Ludwiczak)
        
        Spersonalizowany program uczenia się
        (Patryk Grancow)
        
        Wymagające dużego zaangażowania nauczyciela, jednakże pozwala uczniom na rowijanie konkretnych i zindywidualizowanych umiejętności, dostosowanych do ich konkretnych celów (Malwina Czajka-Jaworek)
        
        Ocena opisowa daje większy zasób wiedzy na tematach własnych możliwości (perspektywa studenta), szczególnie dal tych którzy cenią indywidualne podejście (Malwina Czajka-Jaworek)
      - Wysoka motywacja wewnętrzna ucznia - wspiera krytyczne myślenie i refleksję nad sobą (Kamil Ludwiczak)
      - Rozwój kompetencji miękkich - zwiększa zaangażowanie dzięki poczuciu sensu uczenia się(Kamil Ludwiczak)
        
        Kompetencje miękkie mogą się okazać najbardziej przydatne w życiu poza szkołą/uczelnią, w przeciwieństwie do niektórych elementów, które są wymagane w programie kształcenia
      - Rozwija kreatywność ucznia (Lena Czerwińska)
        
        Kreatywność pozwala na spojrzenie na sytuacje z nowej perspektywy i jest przydatna nawet w naukach ścisłych (przykład: absolwenci filozofii pracujący w dużych firmach technologicznych mają za zadanie wprowadzić nowe sposoby myślenia) (Dominika Walczak
      - wzmocnienie motywacji dzięki usunięciu rywalizacji i przymusu (Weronika Olkowska)
        
        Większy komfort dla ucznia w procesie uczenia się
        (Patryk Grancow)
        
        Bezpieczna atmosfera i zaufanie, sprzyjające uczeniu się i otwartości (Łukasz Skórko)
        
        Promowanie współpracy w klasie/grupie
        (Patryk Grancow)
      - kontrola nad procesem uczenia się (Weronika Olkowska)
        
        Uczeń ma wolny wybór w procesie uczenia się, podejmuje samodzielne decyzje, proponuje działania
        (Patryk Grancow)
        
        Samodzielne myślenie, działanie i dokonywanie wyborów jest kluczowe w życiu zawodowym i społecznym (Mikołaj Prokop)
        
        Przewaga rozwijania krytycznego myślenia, kompetencji miękkich i poszerzania horyzontów ucznia nad uczeniem go faktografii, w związku z powszechnym dostępem do informacji oraz rozwojem Sztucznej Inteligencji (Mikołaj Prokop)
      - Czerpanie przyjemności z doświadczania, odkrywania, poznawania, uczenia się (Dominika Walczak)
      - Nauczyciel jako partner, który wspiera w procesie uczenia się - dzieli się doświadczeniem, wiedzą, nie narzuca swojej wizji
        (Patryk Grancow)
      - Odrzucenie biurokratyzmu szkoły
        (Patryk Grancow)
      - Silne nastawienie na podmiotowość ucznia – uczeń traktowany jest jako pełny uczestnik procesu edukacji, z jego emocjami, doświadczeniem i indywidualnością (A. Brzostowicz)
      - Wspieranie dobrostanu psychicznego (A, Brzostowicz)
      - Uczenie wrażliwości społecznej
        
        Wspiera budowę wrażliwego, świadomego społeczeństwa obywatelskiego (Mikołaj Prokop)
      - Skupienie się w procesie nauczania na konkretnej osobie (Jakub Ziółkowski)
      - Stawianie w procesie nauczania na ciekawość i zainteresowanie (Jakub Ziółkowski)
      - Kształtowanie kompetencji emocjonalnych - przede wszystkim inteligencji emocjonalnej (Jakub Ziółkowski)
      - Rozwój holistyczny (Jakub Ziółkowski)
      - Wspieranie samorealizacji (Jakub Ziółkowski)
        
        Budowanie sprawczości (Maria Strzelecka)
      - Metody stosowane w dydaktyce humanistycznej wydają się być najbardziej atrakcyjnymi i angażującymi uczniów; zwiększają szansę na wzbudzenie ich zainteresowania i chęci do dalszego samodzielnego zgłębiania zagadnień (Mikołaj Prokop)
      - Wiedza nie jest przekazywana, a współtworzona przez ucznia, co pozwala na większe możliwości zapamiętania informacji i przyswojenia danych (Malwina Czajka-Jaworek)
        
        Interpretacja danych, faktów, informacji zamiast wyłączającego myślenie zapamiętywania i przyjmowania za pewnić przekazanej wiedzy (Malwina Czajka-Jaworek)
      - Uczeń jest aktywnym konstruktorem własnej wiedzy, współtworząc ma możliwość przyswoić więcej wiedzy (Malwina Czajka-Jaworek)
    - - Niedocenienie treści merytorycznych i systematycznej pracy (Rafał Szewczyk)
        
        Zbyt duże zaufanie do bardzo zmiennych zainteresowań osób uczących się
        (Rafał Szewczyk)
        
        Niejednolite tempo pracy uczniów może powodować fragmentację grupy i trudności w integracji (Anita Błażejewska)
        
        Wspólne dyskusje stają się mniej efektywne (Kaja Tur)
        
        Spadek motywacji grupy do pracy (Filip Grzędowski)
        
        Powtarzanie tego samego materiału kilkukrotnie, zmęczenie (Filip Grzędowski)
        
        Uczniowie samodzielnie wybierają temat bliski ich doświadczeniu i pasji, co może nie być dostosowane do późniejszych umiejętności i potrzeb rynku pracy (Malwina Czajka-Jaworek)
        
        Nie pozwala to na wyjście poza znane tematy i zainteresowania, co może powodować uczenia się ciągle tego samego i nie poznawania nowych zakresów wiedzy (Malwina Czajka-Jaworek)
        
        Skupienie na ogólnym rozwoju ucznia i odrzucenie pracy nad doskonaleniem konkretnych umiejętności zawodowych może zostać negatywnie zweryfikowane przez potrzeby rynku pracy (Mikołaj Prokop)
      - Trudność w ocenie efektów - brak wyraźnych kryteriów oceny postępów ucznia (Kamil Ludwiczak)
        
        Ryzyko "niesprawiedliwego oceniania" albo ryzyko oskarżenia o taką praktykę (Maja Chałubińska)
      - Ryzyko braku dyscypliny poznawczej - nie zawsze daje solidne podstawy wiedzy faktograficznej (Kamil Ludwiczak)
      - Zależność od jakości relacji nauczyciel–uczeń - wymaga wysokich kompetencji interpersonalnych nauczyciela (Kamil Ludwiczak)
        
        Możliwość szybkiego pogorszenia relacji przez wypadki losowe (Jakub Sobko)
      - możliwe niespełnianie oczekiwań osób nastawionych na wyniki egzaminów (Weronika Olkowska)
      - Nacisk na odpowiedzialność ze strony ucznia może być trudna dla niektórych osób, w szczególności, gdy jest to nowy sposób pracy, np. na studiach, gdzie wcześniej w szkołach takiego trybu pracy nie było (Dominika Walczak)
        
        Domniemanie dobrej woli ucznia; liberalne podejście utrudnia nauczycielowi egzekwowanie jakiejkolwiek pracy i postępów wobec ucznia niezainteresowanego, opornego, niechętnego (Mikołaj Prokop)
      - Ryzyko rozmycia celów edukacyjnych (A. Brzostowicz)
        
        Brakuje jednoznacznych kryteriów osiągnięcia celów (Kaja Tur)
      - Trudność w stosowaniu w warunkach masowej edukacji – podejście wymaga czasu, małych grup i indywidualizacji (A. Brzostowicz)
        
        Trudność w zapewnieniu spójności programu między różnymi grupami i klasami (Anita Błażejewska)
        
        Możliwość powstania chaosu organizacyjnego przy niewystarczającym planowaniu (Anita Błażejewska)
      - Indywidualizacja toku nauczania utrudnia realizację założeń programowych (Jakub Ziółkowski)
        
        Niejednoznaczność celów może prowadzić do różnic w interpretacji wymagań między nauczycielem a uczniami (Anita Błażejewska)
      - Mniejsze nastawienie na mierzalne wyniki (Jakub Ziółkowski)
      - Wysokie wymagania wobec ucznia i nauczyciela (Jakub Ziółkowski)
        
        Nauczyciel musi być nie tylko mistrzem w swojej dziedzinie (co jest konieczne, chociaż schodzi na plan dalszy), ale przede wszystkim dysponować wiedzą w zakresie dydaktyki, odpowiednimi kompetencjami społecznymi i cechami charakteru sprzyjającymi nauczanie innych (Mikołaj Prokop)
        
        Ryzyko przeciążenia nauczyciela koniecznością stałego indywidualizowania pracy (Anita Błażejewska)
        
        Wysokie ryzyko wypalenia zawodowego nauczyciela z powodu dużego obciążenia relacyjnego i emocjonalnego (Anita Błażejewska)
        
        .. oraz fizycznego wynikającego z ciągłych zmian w sposobie przekazywania wiedzy (Filip Grzędowski)
        
        Ryzyko "wypalenia" w przypadku braku osiągnięcia zakładanych efektów "nauczania" lub "uczenia się" (Martyna Kowalska).
      - Brak konkretnych, uporządkowanych struktur (Jakub Ziółkowski)
      - Ryzyko nadmiernej idealizacji ucznia (Anita Błażejewska)
    - - Dyskusja i dialog sokratejski - wykorzystanie sytuacji problemowych zamiast gotowych odpowiedzi (Kamil Ludwiczak)
      - Uczenie się przez odkrywanie - samodzielne formułowanie hipotez przez uczniów i testowanie ich. (Damazy Stasiak)
      - Metoda problemowa (case study) - praca na symulacjach realnych sytuacji, wymagających podejmowania konkretnych decyzji. (Damazy Stasiak)
      - Drama - wchodzenie w role i odgrywanie określonych sytuacji. (Damazy Stasiak)
      - Burza mózgów, mapa skojarzeń. (Damazy Stasiak)
      - Storytelling - nauka poprzez wykorzystywanie narracji, zaangażowania emocjonalnego i śledzenia losu bohatera. (Damazy Stasiak)
      - Heurystyczne rozwiązywanie problemów - szukanie wielu możliwych dróg i odpowiedzi, a nie jednej poprawnej. (Damazy Stasiak)
      - Wyzwalanie twórczego myślenia poprzez burze mózgu (Malwina Czajka-Jaworek)
      - Zabawy i gry dydaktyczne np. list do siebie z przyszłości, w nawiązaniu do danego dzieła (literackiego, filmowego) przewołaj w pamięci jedną scenę z analogiczneog okresu twojego życia i opisz ją w formie scenariuszowej (Malwina Czajka-Jaworek)
      - Metoda odgrywania ról wyzwala możliwości ekspresji artystycznej i odkrywanie nowych pokładów doświadczeń twórczych wśród uczniów (Malwina Czajka-Jaworek)
      - Metoda metafor osobistych - pozwala na uwewnętrznianie abstrakcyjnych treści humanistycznych (Malwina Czajka-Jaworek
    - - Mapy myśli i wizualne notatki (mindmapping) - sprzyjają personalizacji treści edukacyjnych i łączą technologię z refleksyjnym uczeniem się
        (Kamil Ludwiczak)
  - - - Aktywne uczenie się przez doświadczenie (Kamil Ludwiczak)
        
        Nastawienie na zrozumienie zamiast zapamiętywania (Weronika Olkowska)
      - Sprzyja uczeniu się przez odkrywanie i eksperymentowanie (Kamil Ludwiczak)
      - aktywizacja uczniów (Lena Czerwińska)
        
        Większe zaangażowanie uczniów w zajęcia może sprawić, że bardziej przyczynią się do rozwoju naukowego całej dziedziny (Jakub Sobko)
      - Dostosowywanie się do zmieniającego się świata (Lena Czerwińska)
        
        Szansa na wytworzenie nowych paradygmatów (Maja Chałubińska)
      - Promowanie postawy lifelong learning, dawanie uczniom ,,sprawczości" (Weronika Olkowska)
      - Rozwój kompetencji społecznych (Weronika Olkowska)
      - Pokazywanie, że błędy są czymś naturalnym
        (Patryk Grancow)
        
        Odwoływanie się do indywidualnych doświadczeń uczniów/studentów (Martyna Kowalska).
      - Rozwijanie samodzielnego i krytycznego myślenia (Jakub Ziółkowski)
      - Uczenie problemowe - ujęcie konkretnego kontekstu (Jakub Ziółkowski)
      - Wspieranie współpracy (Jakub Ziółkowski)
        
        ...oraz kompetencji komunikacyjnych (Łukasz Skórko)
      - Motywacja przez rozwiązywanie realnych problemów (Jakub Ziółkowski)
      - Rozwój umiejętności organizacyjnych (Maria Strzelecka)
    - - Uniemożliwienie zdobycia systematycznego wykształcenia
        (Karolina Sawa)
        
        Trudna do rzeczywistego wprowadzenia w systemie uniwersyteckim (Jakub Sobko)
      - Złożoność przygotowania i prowadzenia zajęć (Karolina Sawa)
      - Wysokie wymagania wobec nauczyciela (Kamil Ludwiczak)
        
        Nieadekwatny zysk do wysiłku włożonego w pracę (Maja Chałubińska)
        
        Uzależnienie jakości nauczania od zdolności nauczyciela do formułowania problemów oraz jasnego stawiania zadań
        (Patryk Grancow)
      - Ryzyko chaosu dydaktycznego (Kamil Ludwiczak)
      - Brak przejrzystości - cele kształcenia nie są jasno określone, ustystematyzowane (Martyna Marszał, SDNH)
        
        Mało konkretne sylabusy, które odbijają się na brak skonkretyzowanego celu zajęć - brak wyznaczonego konkretnego zakresu wiedzy (Filip Grzędowski)
      - Kosztochłonność edukacji (Patryk Grancow)
      - Duże obciążenie nauczyciela – wymaga projektowania sytuacji problemowych, różnorodnych zadań i bardzo dobrej znajomości metod aktywizujących (A. Brzostowicz).
      - Ryzyko niejednoznaczności – studenci przyzwyczajeni do tradycyjnej edukacji
        mogą czuć się zagubieni (A. Brzostowicz).
      - Duża część procesu uczenia się zachodzi na nieświadomym poziomie - w związku z tym nie podlega kontroli
        (Patryk Grancow)
      - Mała rola treści merytorycznych
        (Patryk Grancow)
      - Wysokie wymogi wobec nauczyciela (Jakub Ziółkowski)
      - Czasochłonny proces nauczania (Jakub Ziółkowski)
      - Złe poprowadzenie nauczania może pokazać osobom uczącym się nieadekwatne koncepcje i rozwiązania (Jakub Ziółkowski)
      - Trudności w ocenianiu osiągnięć (Jakub Ziółkowski)
      - Wysokie koszty organizacji procesu uczenia (Jakub Ziółkowski)
      - Nierówności w grupie - różne tempo zdobywania wiedzy oraz adaptowania się do nowych metod nauczania (Martyna Kowalska).
        
        Frustracja studentów spowodowana różnicą w tempie pracy, demotywacja
        (Filip Grzędowski)
        
        Ryzyko nierównego stopnia zaangażowania w pracy grupowej (Łukasz Skórko)
    - - Proces nauczania polega na wspólnym dochodzeniu do wiedzy poprzez analizę, refleksję i doświadczenie. Metody te integrują wiedzę z praktyką społeczną i kulturową (Kamil Ludwiczak)
        
        Uczenie się przez odkrywanie (Kamil Ludwiczak)
        
        Rola nauczyciela jako mediatora, osoby wspierającej (ZPD – Strefa najbliższego rozwoju) (Łukasz Skórko)
      - Eksperymentowanie
        Samodzielne stawianie hipotez, testowanie i wyciąganie wniosków pod okiem nauczyciela (Jakub Sobko).
      - Dyskusje i dialogi
        Tworzenie wiedzy w rozmowie, argumentowanie (Jakub Sobko)
      - Stawianie ucznia w sytuacjach problemowych i tworzenie warunków do tego, by samodzielnie je rozwiązał
        (Patryk Grancow)
        
        Założenie, że błędy są naturalnym elementem uczenia się - "uczymy się na błędach"
        (Patryk Grnacow)
        
        Kształtowanie ucznia aktywnego, próba i błąd traktowane jako zjawisko pożądane i premiowane, a nie jako negatywne i karane; wydaje się mieć pozytywny wpływ na charakter ucznia, chętniej podejmującego wyzwania i łatwiej radzącego sobie z własnymi błędami (Mikołaj Prokop)
        
        Umiejętność samodzielnego rozwiązywania problemów jest ceniona na rynku pracy (Mikołaj Prokop)
        
        Techniki darmowe - postawienie ucznia/studenta w sytuacji problemowej, danie szansy na "wczucie się" w daną sytuację, problem, omawianie pewnych zagadnień poprzez stworzenie sytuacji problemowej i próbę jej praktycznego rozwiązania (Martyna Kowalska).
    - - Patrzenie na wyniki dydaktyki normatywnej: mniejsze zaangażowane studentów w chociażby wykłady, a tym samym zdobyta wiedza (Maja Chałubińska)
      - PBL – Problem Based Learning (A. Brzostowicz)
      - Metoda „metapoznania na głos” (think-aloud) – uczniowie werbalizują tok rozumowania (A. Brzostowicz)
      - Studia przypadków (case studies)
        Pozwalają konstruować wiedzę na przykładach i interpretacjach (Kaja Tur)
      - Platformy współpracy (Padlet, Miro, Jamboard, Trello)
        Umożliwiają wspólne budowanie treści, map pojęciowych, projektów (Kaja Tur)
      - Scenariusze decyzyjne / gry dydaktyczne
        Umożliwiają testowanie różnych perspektyw i interpretacji (Kaja Tur)