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批判理論與教師哲學 - Coggle Diagram
批判理論與教師哲學
批判與批判理論
批判：明辨是非得失的判斷活動，特別是指出某些負面性質，期望能加以改進。
對社會的批判
馬克斯
哲學與理論工作應落實於現實，促成實際的社會改造
批判資本主義
使無產階級認識其處境的不合理
鼓吹革命
積極行動來推翻體制
對自我心智的批判
德國法蘭克福學派：批判理論
延續康德、馬克斯，是一種深具社會實踐理想的理論，
以改進與更新社會為旨趣
致力於
批判現代社會的錯誤意識和不合理的結構發展
促使大眾重新批判自己既有的社會觀
認為
現代社會中的某些核心思想與價值觀是有問題的
大眾未能察覺這些不合理性
不預設既有秩序結構為合理
不為現實辯護與服務
態度：對抗與鬥爭
基於解放興趣的「批判取向科學」
傳統理論
以了解與解釋現象為旨趣
自然科學理論
社會方面理論
觀察社會現象並找出某種規則或模式，來建立描述社會結構與運作過程的原理
問題：囿於現實
後果：把不合理的現實「合理化」
是現代社會分工體系的一環，是既有社會秩序的服務者
蘇格拉底：詰問
檢視自己的思想、觀念，批判這些既有思想、觀念的是非得失，尋求修正與改進
儒家：審問、明辨
針對所接觸的各種觀念、思想加以細心的批判與揀擇
康德：個人智慧的開顯就表現在他能自主的運用理性來批判各種事理
啟蒙（enlightenment)意謂理性批判：不能盲從
批判理論對現代社會的批判
工具理性批判
工具理性：依據目的而精心籌謀手段的一種理性思維
人類以為在科技支持下，一切目標都能借助科技的手段達成
問題
自然的過度開發
效益規則凌駕於人的自主性之上，壓抑了人的本性
教師應協助學生認知
正確對待自然和環境的態度
工具理性思維的運用是有限度的
文化工業的批判
資本主義商業機制滲透文化領域
形成因素：電影
專注於利潤
促成蓬勃文化生產
後果
文化產品日益單調、同質化、缺乏新奇性
操控性
製作者經由如工業生產般的精密製造程序，引導觀眾做出可預測的反應
抑制審美、鈍化感受能力
使大眾無法體察真正的現實
解決方法
給予文化適度保護
免於
政治干涉
市場操控
現代人的心靈困境
資本主義
基本信念：自由競爭
領域：市場
福祉
提供個人自我實現的機會
促成社會快速發展
困境
孤獨感
自由使人只能依靠自己獨立判斷，不能依賴他人
強化個人主義
逃避自由
自由充滿不確定感
使人放棄自由抉擇，而依據外在設定的目標（具有影響力的他人或某種集體價值權威）來決定自己的方向
市場原則
追求符合最多數人的肯定
從眾
人格的市場化
成功仰賴於一個人如何在市場上推銷自己：自己也成為商品
要養成悅人的人格
問題
人格價值不是由自己或某些普遍價值來認定，而是依據是否受歡迎
人們不再追求獨特性
失去自我尊嚴感、自主性、部分真實自我，造成不安定、無價值的感受
解決
時時反思自身的真實需要和真實傾向
弗洛姆
公共領域的批判
公共領域：一個自由的言論空間，容許個人以獨立的地位共同對公共事務進行理性的、批判的討論
國家與社會之間界線的泯除
個人領域向公共權威的滲透
工會、社團、政黨
公共權威向私人領域的滲透
官僚體系干預自由市場
利益團體成為公共領域的主要單元
人們不再尋求理性批判討論所發展出來的共識，而是尋求非公共性的妥協
正義、規範與法律
終究缺乏真正的公共性基礎
仍是各種私人利益的競爭與妥協
社會充斥著利益團體意識形態的爭逐
正當的輿論
公眾的理性討論
不當的輿論
粉飾出來的主張
哈伯瑪斯
解決
應讓學生了解輿論領域的扭曲結構
協助學生養成面對輿論的批判態度
批判理論觀點的教育主張
哈伯瑪斯：溝通行動理論
主張一種理想的言說與表達的情境：真實、開放、自由
自由討論
理性辯論
集體協商
形成共識
日常教育實踐層面的批判
教育活動與教育生活的過度規制化
困境
教師難以真正瞭解學生
使教育只剩下職責與績效為推動因素
解決：教育成為自發與主動的過程
增加教師與學生溝通互動的機會
共同研訂教育活動
適度運用自己的專業知識和經驗
容許或鼓勵學生對教師提出質疑
（道德教育）應導向理性溝通歷程：使學生了解知識是經過集體努力而形成
以開放式問題引導
教室討論：學生相互質疑、辯詰
教師作為參與者
全然以言說行動的四個有效性主張為圭臬
大幅減少基於效益的種種制約
溝通取代制式規定
R.E Young 的教學主張
教導與學習經由溝通實行，溝通的規範條件便適用於教育
教師應容許學生理性批判教師的言論
反映了言說行動的四個前提
所說的言語是可理解的
所陳述的內容是真實的
態度是真誠的
言說的方式讓聽者覺得是適當或正確的
批判教育是互動的活動，參與者相互關懷他人論辯能力的發展
哈伯瑪斯的溝通理性理論
溝通必須是一種理性的討論
參與者處於平等和自主的地位
不能有恣意的專斷或便宜行事的妥協
應導向深刻的辯論
教育政策層面的批判
行政體系的特性
概括統整、化簡為繁
分層集體負責
行政人員只能順應規律，無法做完全理性的思考
難以面對教育的豐富多樣性
僵化、遲鈍
以專業之名，主張自己的決策正當性
為避免分歧，傾向於排除社會大眾的參與
解決
理性溝通取代規章取向
教育行政系統內的理性討論
解除法規至上、階級倫理等思維
能負責任的提出自己的觀點，並有接受批判與質疑的準備
每人都應以四項有效性主張來檢核自己的議論
教育政策的公共批判
消極面
容許大眾質疑行政系統的判斷
積極面
行政系統應自我批判檢視
以充分的理據來支持政策的有效性
不可自恃為完備
教育議題的公共討論
消除教育討論空間的系統扭曲
建立理性討論的言說情境
行政人員加入公眾討論，使教育政策更切近於大眾的需要
批判教育學
延續新馬克思主義所揭露的不正義社會結構，而批判教育體制的不正義結構
弗雷勒的受壓迫教育學
以馬克思主義為基礎
受壓迫者與壓迫者都遭受「悖離人性」之害
受壓迫者缺乏自我決定、理性判斷、人格尊嚴
壓迫者失去關懷、理解、慈愛、理性、道德
解決
批判教育
第一階段：消除負面、悖離人性的根源
啟發受壓迫者的覺醒
培養其改造行動的能力
第二階段：積極促成人性的開展
追求更完善人性
理想的教育關係應是平等的對話關係
絕不應使用「儲積式」教育：上對下是一種壓迫
具體方式是提問式教學
批判教育學者對不平等教育結構的批判
學校教育內容有利於主流團體，而不符合其他團體利益
社會因素也是個人成功與否的因素
批判的教師哲學
負責的教師應批判不合理的教育環境，以提供學生合理、平等的受教環境
批判的教育研究：導向改革
目標
「轉化」教育
從事教育研究者應是教育活動的參與者
發現問題
設計改革方案
實踐方案
社會批判能力的養成
教師應作為批判、改造教育與社會的轉化式知識分子
致力於改變自己班級和學校中的不合理結構
培養學生民主理念和社會批判能力
理性溝通素養的教育
理性溝通素養：樂於與人溝通的傾向與參與溝通、辯論的能力
願意就客觀事實表達知識、觀點與需求
願意聽取他人意見，進而樂於參與論辯
能坦然修正自己的見解
理念：我們對世界的體認可以透過理性溝通而不斷的豐富與深化（啟蒙的歷程）
理性溝通能力：哈伯瑪斯的溝通的有效性主張