Please enable JavaScript.
Coggle requires JavaScript to display documents.
PHẦN 3. DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH - Coggle Diagram
PHẦN 3. DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1. Phẩm chất và năng lực học sinh
1.1. Khái niệm
Phẩm chất: Là những tính tốt thể hiện trong thái độ, hành vi của con người. Trong giáo dục, được hiểu là đạo đức (theo nghĩa tâm lý học).
→ Phẩm chất thể hiện “đức” trong “đức và tài”, đánh giá qua hành vi.
Năng lực: Là khả năng cá nhân huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, ý chí… để thực hiện thành công một loại hoạt động.
→ Năng lực thể hiện “tài”, đánh giá bằng hiệu quả hoạt động.
*Đặc điểm năng lực:
Mang tính cá nhân, không ai giống ai.
Được hình thành từ tố chất và rèn luyện.
Thể hiện trong hoạt động cụ thể.
Gắn với kết quả và hiệu quả thực tiễn.
1.2. Yêu cầu cần đạt theo Chương trình GDPT 2018
a) Về phẩm chất chủ yếu
Gồm 5 phẩm chất: Yêu nước – Nhân ái – Chăm chỉ – Trung thực – Trách nhiệm
Hình thành qua:
Nội dung môn học (Lịch sử, GDCD, Ngữ văn...)
Phương pháp giáo dục (trải nghiệm, rèn luyện, hành vi hằng ngày)
b) Về năng lực cốt lõi
1. Năng lực chung (áp dụng cho mọi môn học):
Tự chủ và tự học: Tự điều chỉnh hành vi, cảm xúc, định hướng nghề nghiệp.
Giao tiếp và hợp tác: Thiết lập quan hệ xã hội, làm việc nhóm, hội nhập quốc tế.
Giải quyết vấn đề và sáng tạo: Phát hiện – đề xuất – thực hiện – đánh giá ý tưởng mới.
2. Năng lực đặc thù (theo môn học):
Ngôn ngữ: Sử dụng tiếng Việt, ngoại ngữ trong nghe – nói – đọc – viết.
Tính toán: Tư duy và ứng dụng toán học trong đời sống.
Khoa học: Hiểu biết tự nhiên – xã hội, tư duy phân tích.
Công nghệ: Nhận thức – sử dụng – đánh giá công nghệ, thiết kế kĩ thuật.
Tin học: Sử dụng CNTT, giải quyết vấn đề, hợp tác qua môi trường số.
Thẩm mĩ: Âm nhạc, mĩ thuật, văn học – sáng tạo và cảm thụ nghệ thuật.
Thể chất: Sức khỏe, thể thao, vận động.
1.3. Năng lực môn học (chuyên biệt)
Hình thành thông qua các môn học tương ứng với ngành khoa học.
Chương trình GDPT 2018 quy định 22 môn từ tiểu học đến THPT, mỗi môn phát triển những năng lực đặc trưng riêng (VD: Vật lí → tư duy khoa học; Mĩ thuật → thẩm mĩ…).
2. Dạy học phát triển năng lực
2.1. Quan niệm
Dạy học phát triển năng lực giúp học sinh làm được việc, không chỉ biết kiến thức.
Năng lực không do bẩm sinh quyết định, mà tự học và rèn luyện mới là yếu tố quyết định.
Giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, học sinh là trung tâm hoạt động.
Chương trình GDPT 2018 theo hướng phát triển năng lực, tổ chức học qua trải nghiệm, dự án, thảo luận, làm việc nhóm…
2.2. Đặc điểm
Nội dung học tập: cơ bản, thiết thực, hiện đại; tránh học hàn lâm, nặng lý thuyết.
Học sinh học tích cực: tự giác, hứng thú, chủ động giải quyết vấn đề.
Tăng cường thực hành, trải nghiệm: vận dụng kiến thức vào thực tế.
Tích hợp liên môn: kết nối kiến thức nhiều lĩnh vực để giải quyết vấn đề toàn diện.
Phân hóa học tập: dạy theo khả năng, sở trường từng học sinh.
Đánh giá theo năng lực: chú trọng đánh giá quá trình, khả năng vận dụng, không chỉ kiểm tra kiến thức.
2.3. So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển năng lực
a. Mục tiêu
Tiếp cận nội dung: Học để thi, học để biết (chủ yếu kiến thức, kỹ năng, thái độ).
Phát triển năng lực: Học để làm, sống và làm việc hiệu quả (chú trọng phẩm chất & năng lực).
b. Nội dung dạy học
Cũ: Chủ yếu theo hệ thống tri thức khoa học; thiên về lý thuyết, trình bày liền mạch.
Mới: Chọn lọc theo yêu cầu cần đạt; ưu tiên kỹ năng vận dụng, nội dung theo chủ đề.
c. Phương pháp dạy học
Cũ: Giáo viên truyền đạt, học sinh nghe và làm theo.
Mới: Học sinh chủ động khám phá, thảo luận; giáo viên tổ chức, hướng dẫn.
d. Môi trường học tập
Cũ: Cứng nhắc, bàn ghế xếp truyền thống.
Mới: Linh hoạt, phù hợp hoạt động nhóm, cá nhân, sáng tạo.
e. Đánh giá
Cũ: Dựa vào ghi nhớ kiến thức, chủ yếu do giáo viên đánh giá.
Mới: Đánh giá khả năng vận dụng; có tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
f. Sản phẩm giáo dục
Cũ: Học sinh tái hiện kiến thức, ít sáng tạo.
Mới: Học sinh vận dụng linh hoạt, tự tin, sáng tạo và giải quyết được vấn đề thực tiễn.
3. Tiếp cận dạy học tích hợp
3.1. Khái niệm
Tích hợp là sự kết hợp các bộ phận riêng lẻ thành một thể thống nhất, có tính liên kết và toàn vẹn.
Dạy học tích hợp (DHTH) là quá trình kết nối các kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học hoặc các lĩnh vực khác nhau để học sinh giải quyết vấn đề thực tiễn và phát triển năng lực.
DHTH không chỉ giúp cấu trúc lại tri thức logic, tránh rời rạc mà còn tạo động lực học tập và định hướng phát triển năng lực người học.
3.2. Đặc điểm của DHTH
Tính tích hợp: Liên kết nội dung giữa các môn học giúp học sinh có cái nhìn tổng thể, ví dụ: lồng ghép giáo dục môi trường vào các môn như Văn, Địa lí, Sinh.
Tính thực tiễn: Kiến thức gắn với thực tế cuộc sống, ví dụ: tích hợp định hướng nghề nghiệp vào dạy học.
Tính hợp tác: Học sinh thường làm việc nhóm, chia sẻ, trao đổi để giải quyết vấn đề.
Phát huy năng lực sáng tạo: HS được tự tìm tòi, đưa ra giải pháp, xử lí thông tin để giải quyết tình huống.
DHTH diễn ra ở nhiều mức độ, từ thấp đến cao:
1.Truyền thống: Dạy riêng từng môn, không liên hệ.
2.Kết hợp/lồng ghép: Thêm nội dung mới vào môn học hiện hành.
3.Tích hợp trong môn: Kết nối các phần trong cùng một môn học.
4.Tích hợp đa môn: Học một chủ đề từ nhiều môn song song.
5.Tích hợp liên môn: Xây dựng chủ đề chung từ nhiều môn, gắn với cuộc sống.
3.3. Nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp
Đảm bảo mục tiêu giáo dục: Góp phần hình thành phẩm chất, năng lực cần thiết cho học sinh.
Gắn với yêu cầu phát triển xã hội: Tinh giản kiến thức hàn lâm, tăng tính thiết thực, đáp ứng xu thế toàn cầu hóa.
Đảm bảo tính khoa học: Phù hợp khả năng học sinh, tiếp cận thành tựu khoa học.
Giáo dục vì sự phát triển bền vững: Hình thành nhân cách, ý thức công dân, thái độ tích cực với xã hội.
Tăng tính hành dụng: Gắn bài học với thực tiễn địa phương, giúp HS vận dụng kiến thức vào đời sống.
3.4. Vai trò của giáo viên trong DHTH
1. Lựa chọn và xây dựng chủ đề
Tìm nội dung tương đồng giữa các môn.
Chọn chủ đề phù hợp với thực tiễn, có ý nghĩa giáo dục.
Xác định mục tiêu, nội dung, số tiết, xây dựng câu hỏi và bài tập phù hợp.
2. Tổ chức dạy học
GV hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ, thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề.
Sử dụng phương pháp dạy học tích cực.
Đánh giá quá trình và kết quả dựa trên mục tiêu năng lực đã xác định.
3. So sánh với dạy học từng môn riêng biệt
DHTH nhấn mạnh năng lực tổng hợp, thực tiễn, gắn với cuộc sống.
Dạy từng môn chỉ tập trung kiến thức chuyên biệt, thiếu kết nối thực tế.
4. Yêu cầu với giáo viên
Không chỉ có chuyên môn vững mà cần sẵn sàng đổi mới, hợp tác với GV bộ môn khác để tổ chức bài học hiệu quả.
5. Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
5.1. Khái niệm
Trải nghiệm: Quá trình chủ thể trực tiếp tham gia hoạt động thực tiễn để điều chỉnh, làm mới, bổ sung kiến thức và kinh nghiệm.
Học tập trải nghiệm: Cá nhân huy động cảm xúc, kinh nghiệm sẵn có để tham gia hoạt động thực tiễn, từ đó tạo ra kinh nghiệm mới giúp hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm: Quan điểm dạy học mà GV tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động thực tiễn dựa trên kinh nghiệm sẵn có, từ đó hình thành kiến thức, phát triển năng lực và cảm xúc tích cực.
5.2. Chu trình học tập trải nghiệm (Kolb, 1984)
Kinh nghiệm cụ thể: Học qua hành động thực tiễn.
Quan sát – phản ánh: Quan sát sự kiện, suy ngẫm, trao đổi với người khác.
Trừu tượng hóa khái niệm: Khái quát hóa, rút ra kết luận từ trải nghiệm.
Thực hành chủ động: Vận dụng kinh nghiệm mới vào tình huống mới.
5.3. Đặc điểm của dạy học theo tiếp cận trải nghiệm
GV tạo bối cảnh trải nghiệm gắn với thực tiễn để HS thích nghi, học hỏi tự nhiên.
Học tập bắt đầu từ kinh nghiệm cá nhân, chuyển hóa thành kiến thức mới.
Kiến thức lý thuyết chỉ là tiền đề, HS tự chiếm lĩnh tri thức qua hoạt động.
HS phải tích cực tương tác với tài liệu, môi trường, người khác.
Trải nghiệm tích cực và tiêu cực đều được khuyến khích vì đều tạo kinh nghiệm.
Đánh giá chú trọng vào quá trình (phản hồi, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng), không chỉ đánh giá sản phẩm cuối.
5.4. Vai trò
Giúp HS huy động kiến thức cũ, từ đó hình thành hiểu biết mới.
Phát triển đa dạng năng lực: tư duy, giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề, tự học...
Tạo ra xúc cảm tích cực, niềm vui và động lực học tập.
5.5. Ưu điểm và nhược điểm
5.5.1. Ưu điểm
Cân bằng nhận thức – cảm xúc – hành vi.
Tận dụng kinh nghiệm cá nhân.
Phát triển toàn diện năng lực thực tiễn.
Tăng tính chủ động, sáng tạo.
5.5.2. Nhược điểm
Khó đánh giá khách quan.
Có thể dẫn đến lười tư duy trừu tượng nếu lạm dụng.
Không phù hợp khi cần truyền đạt kiến thức hệ thống.
Tốn thời gian, đòi hỏi GV có năng lực điều phối cao.
4. Tiếp cận dạy học phân hóa
4.1. Khái niệm
Dạy học phân hóa là tiếp cận dạy học nhằm đáp ứng tối đa khả năng cá nhân của từng học sinh, như: năng lực trí tuệ, nhận thức, kiểu người học, phong cách học tập, nhu cầu, hứng thú...
Là xu thế của giáo dục hiện đại, góp phần phát triển phẩm chất, năng lực người học.
4.2. Các tiêu chí phân hóa học sinh
Năng lực nhận thức (dựa theo Thang đo Bloom).
Tính cách tâm lý (Chỉ số MBTI).
Kiểu người học (Mô hình học tập Kolb).
Phong cách học tập (độc lập/phụ thuộc – Witkin).
Năng lực trí tuệ (Thuyết đa trí tuệ – Gardner; mô hình Sternberg).
Các yếu tố khác: nhu cầu, sở trường, học lực...
4.3. Các hình thức phân hóa
Phân hóa ngoài (cấp độ tổ chức): lớp chuyên, lớp tự chọn, lớp năng khiếu, phân ban...
Phân hóa trong (trong lớp học): biện pháp dạy học phân hóa trong cùng một lớp, một chương trình.
4.4. Nguyên tắc thực hiện phân hóa trong
Lấy trình độ chung làm nền.
Dùng biện pháp giúp HS yếu đạt chuẩn.
Dùng biện pháp giúp HS khá giỏi vượt chuẩn.
4.5. Nhiệm vụ của giáo viên
Phân loại HS theo các tiêu chí phù hợp.
Xác định mục tiêu tối thiểu & nâng cao.
Lựa chọn nội dung phân hóa.
Xây dựng nhiệm vụ học tập phân hóa (ra đề phân mức, đa dạng bài tập).
Tổ chức và đánh giá theo hướng phân hóa.
4.6. Các biện pháp dạy học phân hóa (theo Tomlinson)
Phân hóa nội dung: xác định mục tiêu tối thiểu và nâng cao.
Phân hóa quy trình: cách tổ chức hoạt động học tập.
Phân hóa sản phẩm: sản phẩm học tập phù hợp trình độ.
Phân hóa môi trường học tập: tạo bầu không khí học tập tích cực.
4.7. Phân mức bài tập (4 cách)
Theo độ mở: mức tự do trả lời
Theo độ phức tạp: mức độ thực tiễn.
Theo số thao tác: tư duy, hành động.
Theo độ tự lực: mức hỗ trợ cần thiết.
4.8. Đánh giá phân hóa
Đánh giá chẩn đoán, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết.
Theo dõi tiến bộ cá nhân, khuyến khích học sinh tiến bộ so với chính mình.
4.9. Kết luận
Dạy học phân hóa giúp đáp ứng sự đa dạng của học sinh.
Giáo viên cần khéo léo vận dụng linh hoạt, sáng tạo để không gây phân biệt mà tạo động lực và niềm tin học tập cho học sinh.