Please enable JavaScript.

Coggle requires JavaScript to display documents.

Tema 3: Grunnriss av oppdragelsens historie - Coggle Diagram

- - - - Brukt til å legitimere politiske grep, som økt timetall og styrking av bestemte fag
        
        Basert på futurologisk tenkning (Jenny Andersson): å styre nåtiden gjennom forestillinger om fremtiden
        
        «Kunnskapssamfunnet» er ikke bare visjon, men også en futurologi – en måte å styre samtiden gjennom fremtidsforestillinger.
  - - - Skolen brukes som instrumentell løsning på sosiale problemer.
        
        Økt timetall sees som en investering i framtidig verdiskaping.
        
        Tidlig innsats blir sett som en økonomisk investering med høy avkastning.
  - - - Totalt 1359 flere klokketimer i grunnskolen – tilsvarer to ekstra skoleår.
        
        Nesten all økning lagt til småskoletrinnet (1.–4. klasse).
      - Mesteparten av økt timetall går til norsk og matematikk.
        
        Økningen i timer gikk hovedsakelig til norsk og matematikk – for å styrke grunnleggende ferdigheter: lesing, skriving og regning.
        
        Fag som naturfag, engelsk og praktisk-estetiske fag ble nedprioritert.
    - - Økt vekt på grunnleggende ferdigheter: lesing, skriving, regning.
        
        Lav kompetanse i basisferdigheter kobles til sosiale problemer som frafall, arbeidsledighet og trygdeavhengighet.
      - Praktiske, estetiske og yrkesfaglige kunnskaper nedprioriteres.
        
        Skolen blir mer teoretisk og akademisk, men kun visse typer teoretisk kunnskap prioriteres.
        
        Praktisk, estetisk og yrkesrettet kunnskap mister rom – både fysisk og symbolsk.
      - Skolen blir mer boklig og teoretisk, men med en innsnevret forståelse av teori.
        
        Det oppstår en "bokliggjøring" og "skriftliggjøring" av kunnskap.
    - - Timeplanen og læreplanreformer har svekket rommet for helhetlig og mangfoldig læring.
        
        Timeplanen former skolehverdagen og synliggjør politiske prioriteringer.
        
        Den påvirker også læreres kompetanse, skolebygg og hvilke typer kunnskap som verdsettes.
      - Skaper ubalanse mellom kognitivt/akademisk og kroppslig/praktisk kunnskap.
  - - - En samfunnsmodell hvor utdanning og kunnskap sees som motor for vekst og velferd.
      - Futurologi
        
        Politisk bruk av framtidsscenarioer for å styre nåtiden (jf. Jenny Andersson).
        
        Grunnleggende ferdigheter
        
        Lesing, skriving, regning, muntlig og digital kompetanse, innført i alle fag
        
        Tidlig innsats
        
        Politisk strategi for å oppdage og støtte elever med svake ferdigheter i tidlig alder.
        
        Timeplanen som infrastruktur
        
        Reduksjonisme i utdanning
        
        PISA-effekten
        
        2 more items...
        
        Å begrense skolen til enkelte fag og ferdigheter på bekostning av helhetlig kunnskap.
        
        Timeplanen er mer enn organisering – den viser hva slags kunnskap som er politisk ønsket og gir rom for.
- - - - I estetiske og skapende fag oppstår spenning mellom prosessfokus og resultatvurdering.
      - Vurdering kan oppleves som utenforstående, instrumentell og lite i kontakt med elevenes indre motivasjon.
      - Kreativitet krever trygghet, utforsking og rom for “det usikre” – dette står ofte i motsetning til vurderingslogikken.
    - - Vurdering handler ikke bare om prestasjon – men om hva som blir sett og verdsatt.
      - Elevene spør: «Kor blei det av meg?» – opplevelsen av ikke å bli gjenkjent i vurderingen.
        
        En elev sier: «Eg fekk ein karakter på noko som var heilt motsatt av det eg prøvde å få til.»
        
        Slike erfaringer kan føre til tilbaketrekning, tap av motivasjon og redusert kreativitet.
      - Vurdering påvirker elevers selvforståelse og motivasjon.
      - Anerkjennelse (Axel Honneth):
        
        Elever har behov for å bli sett og forstått – ikke bare vurdert
        
        Vurdering som ikke gjenkjenner elevenes intensjon og uttrykk kan oppleves som en mangel på anerkjennelse.
        
        Vurdering har en identitetsskapende kraft – den former hvordan eleven forstår seg selv.
    - - God vurdering må være relasjonell og meningsfull.
      - Elever trenger vurdering som snakker til prosessen de står i, ikke bare til sluttresultatet.
      - Basert på teori om anerkjennelse (Axel Honneth) og subjektiv læring (Biesta).
        
        Subjektivering (Gert Biesta):
        
        Skolen skal ikke bare formidle kunnskap og kvalifisere, men også støtte eleven i å bli et unikt subjekt.
        
        Når vurdering blir for standardisert, trues elevens mulighet til å utvikle en egen stemme og tilstedeværelse.
      - Formativ vurdering:
        
        Må knyttes til prosessen, ikke bare sluttresultatet.
        
        Skjer best gjennom dialog og relasjon mellom lærer og elev.
        
        Forutsetter at læreren forstår og anerkjenner elevens intensjoner og valg
    - - Skolen preges av krav til målbarhet og dokumentasjon, også i fag som kunst og håndverk, musikk og norsk.
      - Dette skaper ubehag og diskrepans mellom fagets natur og vurderingsregimet.
      - Vurderingsregimer og målstyring:
        
        Skolen preges av mål, kriterier og dokumentasjon.
        
        Denne logikken passer dårlig med fag der læring skjer gjennom utforsking, følelser og åpne prosesser.
        
        Elever kan derfor holde igjen kreative ideer i frykt for hvordan det vil bli vurdert.
  - - - Å bli sett og respektert som den man er; avgjørende for identitet og læring.
    - - Vurdering underveis, med vekt på utvikling og støtte i prosessen.
    - - Å støtte eleven i å bli et unikt subjekt – ikke bare et måloppnåelsesobjekt.
    - - Utforskende, åpne prosesser der eleven uttrykker seg personlig og estetisk.
    - - Systematisk, ofte standardisert måte å vurdere og dokumentere læring på.
    - - Vurdering som skjer i samspill og samtale mellom elev og lærer.
    - - Fokus på læringsreisen og utviklingen fremfor kun sluttresultatet.
- - - - Samarbeid med foreldre er lovpålagt og normativt forankret, men ofte lite tematisert i lærerutdanningen.
      - Læreren må håndtere ulikheter i verdier, forventninger og posisjon mellom skole og hjem.
      - Samarbeidet krever dømmekraft, kommunikativ kompetanse og rollebevissthet.
        
        Samarbeidet handler ikke om å være "venn" med foreldre, men om å ivareta elevens beste gjennom respektfull og tydelig kommunikasjon.
    - - Det finnes et maktforhold mellom lærer og foreldre:
        
        Læreren har definisjonsmakt om barnets skoleprestasjoner, skoleliv og prestasjoner.
        
        Profesjonalitet innebærer å være bevisst på denne asymmetrien, og handle med ydmykhet og tydelighet.
        
        Foreldrene har definisjonsmakt om barnets liv og bakgrunn.
        
        Samarbeidet preges av ulik tilgang til kunnskap og språk – ofte usynlige koder for hva som regnes som “gyldig” foreldreengasjement.
    - - Gjensidig tillit er avgjørende, men vanskelig å etablere når partene har ulike forståelser eller mål.
        
        Tillit er ikke gitt, men må bygges over tid.
        
        Det krever at læreren er:
        
        Kompetent
        
        Tilgjengelig
        
        Relasjonell
      - Læreren må opptre profesjonelt og samtidig bygge relasjoner med foreldre som individer.
        
        Tillit styrkes når foreldrene føler seg invitert inn, hørt og forstått – ikke bare informert.
        
        Uten tillit reduseres samarbeidet til formalia og overfladisk kontakt.
      - Basert på sosiologiske perspektiver på tillit (bl.a. Luhmann og Misztal).
    - - Skolen har ofte middelklassekoder og normer som ikke alltid samsvarer med alle hjem.
        
        noe som kan skape avstand til foreldre med annen sosial eller kulturell bakgrunn.
      - Dette kan føre til misforståelser, konflikt eller eksklusjon i samarbeidet.
      - Lærere må utvikle kulturell sensitivitet og unngå å “skolifisere” foreldrene.
        
        OBS: Det finnes usynlige forventninger til hvordan “engasjerte foreldre” skal være.
        
        Når foreldre ikke møter disse forventningene, kan de bli sett som “likegyldige” – selv om de bare viser engasjement på andre måter.
        
        Det krever kulturell sensitivitet å møte foreldre på en måte som ikke skolifiserer dem – altså krever at de tilpasser seg skolens normer for å bli tatt på alvor.
    - - Hjem–skole-samarbeid
        
        Den relasjonen og kommunikasjonen som etableres mellom lærere og foresatte.
      - Asymmetrisk relasjon
        
        Et forhold preget av ulik makt, ansvar og perspektiv mellom partene.
      - Profesjonell kommunikasjon
        
        Kommunikasjon preget av respekt, åpenhet og dømmekraft – samtidig som lærerrollen ivaretas.
      - Tillit
        
        En sårbar relasjon der partene må stole på hverandres intensjoner og kompetanse
      - Kulturell kapital
        
        Symbolske og språklige ressurser som gjør noen bedre i stand til å “spille med” i skolen.
      - Foreldresamtalen
        
        En formell arena for hjem–skole-samarbeid som avdekker mange av spenningene mellom partene.
      - Skolifisering av foreldrerollen
        
        Når skolen forventer at foreldre tilpasser seg skolens normer og språk, heller enn å møte dem der de er.
      - Relasjonell profesjonalitet
        
        Å være tydelig i rollen og samtidig møte mennesker med respekt og varme.
    - - Foreldresamtalen er en konkret situasjon hvor asymmetrien og maktforholdene blir synlige.
      - Hvis samtalen kun handler om elevens resultater og lærerens vurderinger, mister man den relasjonelle og samarbeidsbaserte dimensjonen.
      - Når samtalen i stedet åpner for foreldres innsikt og spørsmål, styrkes fellesskapet rundt barnet.