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第二語閱讀中的後設認知知覺和理解監控, 呂羅雪, & 林宛瑩. (2006). 第二語閱讀中的後設認知知覺和理解監控. 淡江外語論叢,…
第二語閱讀中的後設認知知覺和理解監控
後設認知定義
Flavell（1976）潛意識型
對思考歷程的知覺，以及具備監控或調整這些歷程的能
力。
後設認知經驗
人對認知及情意的意識經驗
McCrindle & Christensen （1995）
對事件的感覺與執行策略的動力
會影響目標及行動，還可以修改舊的目標或建立新的目標
目標 (作業)
後設認知知識
人本身既有的世界知識
McCrindle & Christensen （1995）
個體對工作性質的察覺與工作知識的瞭解，一般性知識
以及關於認知策略與後設認知策略之策略知識
行動 (策略)
Brown 有意識且具目的性
對自己知道什麼和不知道什麼
的瞭解。
認知知識
個人對認知知識的瞭解，同時也瞭解自己的認知狀況，以及對所處的環境有所意識
認知調整
計畫、監控及檢核
Paris
自我評估認知知識
陳述性知識、程序性知識及條件性知識
自我管理思考過程
評鑑、計畫和調整
Mokhtari & Reichard （2002）
有關認知狀態與認知能力的知識；個體皆被賦與此知識，且能將其延伸至有關動機與情感的特質。
Pereira-Laird & Deane （1997）
後設認知知識
個人認知歷程之穩定性知識
後設認知的策略
執行、監控與調整的歷程
Muniz-Swicegood （1994）
自我計畫、自我監控、自我調整、自我詢問、自我反思以及自我回顧
張春興（1988）
在已有知識之後，為了指揮、運用、監督既有知識而衍生的另一種知識
鄭昭明（1993）
自己對自己各方面的認知能力，以及能善用自己各項認知的能力
郭靜姿（1994）
個體能察覺自身認知歷程，主動偵測與監控自己的認知活動，進而規劃與評鑑思考
楊淑晴（1999）
超過純粹的認知機制，提供學習者調整其學習進程的方法，以及主動偵測認知歷程的心理運作，包含自我評估與思考的自我管理
程炳林（2001）
個人對自己的認知歷程與認知結果，具有察覺與指揮的能力
鍾聖校（1992）
包含後設認知知識、後設認知經驗、策略運用
總結
個體能對學習歷程中自身認知有所知覺，且能有意識地選用有效的策略，以及所有能夠幫助學習的活動與思考
閱讀策略知識
固定性
與閱讀相關的知識及閱讀策略通常不會因情境的不同而有所改變
閱讀策略調整
可調整性
視讀者之特性、閱讀目的、篇章結構與文本內容，以及讀者自身察覺對策略的需求而定
後設認知知覺與閱讀理解間的關係
後設認知知覺
讀者能覺知自己的認知歷程，並能適時採取策略以增進理解
執行性功能
讀者在閱讀時，須扮演主動、積極的角色，幫助讀者連貫地陳述文章的意義，並在其閱讀過程中能夠彈性地調適或修改，以達到閱讀理解的最終目的
後設認知知識
文本
影響理解與記憶的閱讀材料特徵
文章困難度、清晰度及結構
作業
各種不同的作業要求以及不同的閱讀目的
策略
理解及記憶文章時所採取的活動
知識
各種類型策略的知識，知道各種策略的功能為何
執行能力
瞭解何時、何地、如何適宜地運用這些策略
學習者之特徵
讀者的能力、對學習內容的熟悉程度、動機以及其他影響學習的個人特質及狀態
讀者本身的優缺點
固定性
讀者的先備知識與先前經驗的運用
可透過訓練而越趨豐富的
後設認知活動
策略使用
定義
個人為達成某特定目標所採取一系列有計畫的方法與行動
閱讀策略指讀者視文章的不同或閱讀目的，去彈性調整其閱讀方法，以達到理解的效果
理解
運用理解文章內容的策略
檢視
整理、評估策略，幫助讀者瞭解自身的理解狀況，減少理解上的失誤。
監控
監控上述兩項功效的運作
種類
不同閱讀訊息處理階段
解碼
無法辨識單字時，可使用查字典、詢問他人、透過上下文猜測字義
文意理解
無法瞭解字句的意義時，在難字、難句下畫線、分析句子結構、透過上下文推敲字句的意義、跳過
無法瞭解文意時，重新瀏覽全文、畫重點、分段閱讀、自我問答、
做筆記、做摘要以及分析文章結構
推論理解
運用個人經驗、先備知識以促進理解、檢核文章內容的連貫性、
評論文章內容
理解監控
欲瞭解自己是否理解文意時，使用自我評鑑，根據此評鑑結果採取或調整補救策略
不同閱讀性質
後設認知策略
涉及讀者思考過程，以及計畫、監控閱讀，且最終評鑑理解
結果
自我監控
檢查、確認或校正閱讀表現
問題確認
鑑別問題所在，並知道如何解決問題
計畫
預覽文章的綱要，並提出閱讀的具體目標以及所使用的策略
自我調整
讀者發現理解失敗時，能採取補救的措施，包括調整閱讀速度、重讀
社會或情感層面
讀者與他人、社會群體的交互作用以幫助閱讀理解
詢問他人、自我增強
認知策略
讀者與文章的交互作用
複述
以字或詞為串節來複誦、記憶
運用資源
使用字典、工具書
畫底線
做筆記
精緻化
將新的訊息與讀者個體既有的知識做連結，如：自我提問、釋義、摘要以及推論。
不同閱讀功能
激發讀者先備知識的閱讀策略
具體圖像
將文章內容結構以圖示方式顯示文章各要素間的關係，以引導學生瞭解和回憶故事
心像法
形成文章內容的心像，以幫助學生瞭解文章內容的意義
活化先備知識
鼓勵學生將其生活經驗與文章內容做比較，並以自身的背景知識來推論文章的意義
回答問題
藉由回答問題再度回頭閱讀文章，並重新連結文章中的片段、零散的訊息，以加深訊息處理的層次
引導學生集中注意力於文章內容以監控自我理解的策略
摘要
保留文章重點，刪去細節
找出重點
故事文法
故事中人物間的關係、事件發展的脈絡
產生問題
在閱讀過程中，自發性的產生對於文章內容相關的問題
理解監控
在閱讀時能自我察覺當閱讀面臨理解上的困難時，能主動採取補救措施
預測後果策略
效率
重點處畫線、作筆記、列大綱、擬摘要、自問自答、詢問他人、先閱讀每段落的首句以及先閱讀文章首段及末段等
信心
為消除讀者的閱讀恐懼，激發閱讀興趣增強信心而採取的策略
瀏覽文章標題、從文章標題預測文章內容、預覽文章的大綱、激發先備知識、預測、監控閱讀歷程、評量理解程度以及瞭解閱讀目標
補救
查字典、跳過並繼續往下閱讀、推論、猜字、分析文法，重複閱讀不懂的地方以及調整閱讀速度，解決閱讀上的困難
總結特點
融合先備知識和文章訊息
監控理解
集中注意力於文章內容
激發相關的背景知識
瞭解閱讀目的
預測文章結果
理解監控
意義
持續地、有意識地在進行
在閱讀歷程中藉由理解監控以檢視自身對文章的理解程度
目標查核
目標設定
補救措施
策略選擇
Bos和Filip（1982）
評鑑理解
讀者必須隨時檢視理解是否成功
調整理解
當讀者無法順利理解時必須主動地去尋找適當的策略以求解決困難
Garner（1981）
知道文章理解之處與未理解之處
知道誤解文章時，應該如何處理
知道閱讀歷程
評估標準
Baker（1985）
字彙評估標準
個別詞彙意義的理解及詞彙脈絡意義的理解
句法評估標準
文法判斷及句法辨識
語意評估標準
主題的連貫性
閱讀時會將文章建構成一個完整的表徵，主題屬較
高層的意義單元，主題句之間的關係很清晰，且具連貫性
結構的連貫性
藉由對文章主題的辨識，尋找出具連貫性意義的主題句，再整理出文中內容與主題間的脈絡或呈現方式
外部一致性
理解監控時，需倚靠讀者的過去知識與目前閱讀內容間進行不斷的交互作用
內部一致性
在閱讀時，需要評估文中各觀念間是否具有一致性以幫助理解
資料的清楚性及完整性
若文章缺失段落，段落前後顛倒，句子或單字被刪掉時，則會對閱讀理解帶來負面的影響。
後設認知經驗
伴隨著任何認知活動而衍生的認知經驗或情感經驗
對文章意義之不熟悉與不瞭解處能夠有所意識與覺知，並進而從事補救活動來減低困惑感
使學習者建立新目標、修改或放棄舊目標
影響後設認知知識的增加、減少或修正
促進認知策略與後設認知策略的養成
呂羅雪, & 林宛瑩. (2006). 第二語閱讀中的後設認知知覺和理解監控. 淡江外語論叢, 125-146.