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locutor A /interlocutor A, interação verbal, habilidade com fins…

- - - - Para que contextos os alunos deveriam ser instruídos para se expressarem oralmente na língua inglesa?
      - Que tipo de interação nessa língua os alunos deveriam vivenciar em sala de aula?
  - - - Segundo Swain (1985, p. 252), a produção compreensível de fala é um mecanismo de aquisição necessário cujo “papel é de, no mínimo, promover oportunidades para o uso significativo e contextualizado da língua-alvo, testar hipóteses nessa língua e conduzir o aluno de uma análise puramente semântica da língua para uma análise sintática da mesma.”
      - A hipótese da produção compreensível parte de uma visão interativa de aprendizagem de LE, o que nos faz considerar atividades orais voltadas para a negociação de significados (DUFF, 1986, LONG, 1983) e para a colaboração entre os interagentes (SWAIN; LAPKIN, 2001).
        
        temos as tarefas convergentes, as quais requerem um consenso entre os alunos (From a list of fifteen items, decide on six objects that would be important for your group to survive in a desert island for a month.)
        
        As tarefas colaborativas, por sua vez, partem de uma perspectiva sociointeracionista da aprendizagem. Os alunos devem se engajar em diálogo colaborativo para a construção de significados na LE
        
        Tarefa de quebra-cabeça (jigsaw task) - requer o trabalho em pares ou em grupos maiores, visando à redação conjunta de uma estória cujas partes são apresentadas em figuras e distribuídas para cada aluno, que deverá descrever a sua parte aos demais colegas na língua-alvo para, assim, entenderem a estória completa e redigi-la ao final. (XAVIER, 2011, p. 154).
        
        Tarefa de compreensão de ditado (dictogloss task) - requer trabalho em pares ou em grupos maiores, visando a reconstrução de uma estória contada em áudio ou pelo próprio professor. Cada aluno anota as informações necessárias (acontecimentos, palavras, expressões) para a redação conjunta da estória. (XAVIER, 2011, p. 154).
        
        O diálogo colaborativo pressupõe que cada aluno contribua com uma parcela de informação na resolução de uma questão. Portanto, requer produção compreensível de fala na LE. Ou seja, numa tarefa como “In groups, define the qualities of a good teacher and report them to the class”, os alunos podem perceber que necessitam de determinada informação linguística para se expressarem na LE (noticing a hole). Dessa forma, deverão buscar o que lhes falta com o colega ou com o professor. Os alunos podem ainda perceber que a sua produção difere da forma correta da LE ao receberem feedback, implícito ou explícito, do colega ou do professor (noticing-the-gap). Em ambos os casos (noticing a hole e noticing-the-gap), a oportunidade de o aluno produzir fala na LE pode ajudá-lo no desenvolvimento de sua interlíngua, segundo Swain (1998), Skehan (1998), entre outros.
        
        A oralidade também pode ser desenvolvida pela perspectiva do gênero discursivo, podendo ser trabalhada através de atividades que analisam o gênero oral (perspectiva analítica de gênero) ou através de tarefas que visam à sua realização (perspectiva de uso propositado da oralidade).
  - - - Com fluxo de informação bilateral
        (two-way information gap)
      - Com discussão
      - Com simulação / com representação de papeis
    - - . Com entrevista
      - . Com simulação (com ou sem representação de papeis)
      - Com fluxo de informação unilateral (one-way information gap)
      - Com relato (mini-talks)
      - Com comentário ou opinião
      - Com descrição
      - Com (re)contagem
      - Com leitura oral
      - Com negociação
      - Com exibição
      - Com repetição (para clareza e precisão)
  - - - Fluência
        
        “capacidade de mobilizarmos nossos recursos linguísticos a serviço da comunicação em tempo real, isto é, produzir (e compreender) fala em velocidades relativamente normais, aproximando-se (não, necessariamente, de forma idêntica) a velocidades de fala de nativos da língua.” (SKEHAN, 1996, p. 48)
      - Precisão
        
        “à exatidão linguística do que é dito” (FOLSE, 2006, p. 30)
      - Erros
        
        Classificação
        
        erro de natureza suprassegmental (entoação, stress, ritmo)
        
        erro de natureza morfossintática
        
        erro de natureza
        segmental
        
        erro de natureza lexical
        
        erro de colocação
        
        Reflexão sobre os erros
        
        a fluência oral deve ser encorajada, o que não significa que os erros não possam ser corrigidos
        
        Durante a fala do aluno, o professor pode optar por correções implícitas (recasts) ou ignorar os erros, anotando-os em uma folha de papel para, em outro momento, tratá-los com cuidado.
        
        O tratamento dos erros pode ser feito por um comentário geral do professor para toda a classe, acompanhado de repetições da pronúncia correta, de comparação ou discriminação de sons entre o português e o inglês, ou entre sons da língua-alvo, e de outras atividades que buscam conscientizar os alunos dos possíveis desencontros linguísticos presentes na fala de qualquer usuário da língua inglesa, inclusive do próprio falante nativo dessa língua.
        
        esse tipo de tratamento não garante, necessariamente, a eliminação completa do erro em situações futuras de uso comunicativo da língua-alvo. Isso se explica pela própria natureza da aquisição/aprendizagem, que se caracteriza como um processo que leva tempo, e a reestruturação (restructuring) não é instantânea. (DOUGHTY; WILLIAMS, 1998, p. 253).
    - - A avaliação da produção oral dos alunos pode ser realizada com base em elementos descritores ou por checklists, podendo ter a participação do professor e/ou dos alunos.
        
        Os descritores são tratados como Níveis Comuns de Referência e consistem em descrições de desempenho. Para a produção oral, temos os seguintes aspectos: quantidade de conhecimento (range), precisão gramatical (accuracy), fluência (fluency), interação (interaction) e coerência (coherence).
        
        Alguns exemplos de descritores para a avaliação da proficiência do aprendiz (em qualquer uma das habilidades linguísticas) podem ser encontrados no Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas (Common European Framework of Reference), disponível on-line.
        
        As descrições para cada aspecto são definidas em três níveis: elementar (A1 e A2), intermediário (B1 e B2) e avançado (C1 e C2).
        
        Diferentes listas de avaliação do desempenho oral dos alunos podem ser elaboradas ou adaptadas, de acordo com o tipo de atividade proposta e os critérios definidos pelo professor.
        
        (a) adequação do vocabulário
        
        (b) precisão gramatical (aspectos sintáticos)
        
        (c) inteligibilidade (aspectos fonéticos e fonológicos, que oferecem ou não clareza)
        
        (d) organização do discurso (coerência, coesão)
        
        (e) capacidade de criar novos enunciados (competência criativa)
        
        (f) adequação no uso de estratégias (competência estratégica)
        
        (g) fluência (fluidez da fala).
- - - - abordagem de produto
        
        os alunos escrevem para aprender as formas gramaticais que realizam um determinado gênero textual (pois, a escrita varia de acordo com o contexto social para o qual é produzido)
        
        os alunos escrevem para aprender a LE
        
        essencialmente comprometida com o conhecimento da linguagem e intimamente ligada a um propósito social (BADGER; WHITE, 2000, p. 156)
        
        quatro etapas em que o conhecimento linguístico é o foco principal
        
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        abordagem de processo
        
        os alunos aprendem a escrever na LE
        
        estágios de escrita e reescrita
        
        planejamento (planning)
        
        composição (drafting)
        
        revisão (revising)
        
        Badger e White (2000) salientam que ela apresenta semelhanças com a abordagem de produto, no que se refere aos estágios de desenvolvimento da escrita
        
        os alunos manuseiam inicialmente exemplares de um determinado gênero (= familiarização), com o objetivo de realizarem uma análise dos elementos linguísticos (padrões gramaticais e os padrões lexicais) presentes nos textos.
        
        Na sequência, professor e alunos, juntos, podem produzir um texto do mesmo gênero (= escrita guiada).
        
        Ao final, os alunos produzem o seu próprio texto (= escrita livre).
        
        o desenvolvimento da escrita se dá a partir de um contexto social e propositado, através da imitação, do entendimento e da aplicação consciente do conhecimento linguístico da LE
        
        abordagem de gênero
        
        os alunos escrevem para aprender e praticar as estruturas da LE, como o uso apropriado de vocabulário, sintaxe
        e tempos verbais
        
        os alunos escrevem para aprender a LE
        
        quatro etapas em que o conhecimento linguístico é o foco principal
        
        a familiarização
        
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        a escrita controlada
        
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        a escrita guiada
        
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        a escrita livre
        
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        o desenvolvimento da escrita inicia com o conhecimento consciente de elementos linguísticos, partindo de atividades descontextualizadas para contextualizadas
        
        o desenvolvimento da escrita com o uso de tarefas comunicativas (task-based approach to writing)
        
        envolve uma sequência de atividades comunicativas que permite integrar todas as habilidades linguísticas.
        
        a escrita de textos de gêneros, sem a intenção de conscientizar os alunos das estruturas linguísticas ou do estilo composicional do gênero.
        
        O objetivo é aprender a LE implicitamente, por meio da produção de um discurso escrito (com um público-alvo em mente, um propósito e um formato) para atender a um propósito comunicativo.
        
        A cópia de informações do quadro, visando à prática da grafia
        
        o ditado
        
        visando à prática da grafia
        
        visando à prática das estruturas gramaticais
        
        um conjunto de sentenças trazendo pares mínimos (minimal pair distinctions), como em: Will you buy me some pepper? / Will you buy me some paper? e Leave me alone./ I live alone.;
        
        palavras com o mesmo som (homophones), como em "They´re there" e "See the sea over there".
        
        Produção curta (como a escrita de um parágrafo ou de uma estória curta)
        
        produção sustentada (a escrita de um texto)
        
        integração da escrita com outras habilidades
        
        a escrita e a produção oral podem ser combinadas e sucessivas uma em relação à outra (ou seja, a produção oral pode suceder a escrita, ou vice-versa)
        
        integração da escrita com a leitura
        
        desenhar um conjunto de atividades para um projeto de escrita (writing project).
        
        Metodologia de Ensino do Inglês baeada numa proposta de trabalho colaborativo para a confecção de um determinado gênero textual – como um panfleto (leaflet), um livreto (pamphlet), um boletim informativo (informative bulletin), entre outros materiais de e para a divulgação de informações.
        
        projetos de interação a longa distância (e-mail pen pal project)
        
        em que o professor articula com outro professor de país de língua inglesa um trabalho de interação entre os alunos, via e-mail. Os estudantes daqui se conectariam com os estudantes de lá para conhecerem uns aos outros e a cultura de cada país.