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IL TASK NELL'INSEGNAMENTO DELLE LINGUE - Coggle Diagram

- - - - L'attenzione è rivolta alla capacità degli studenti, più che all'accuratezza formale.
        Si coinvolgono gli apprendenti in attività dove input e output sono communicatively embedded.
    - - Il task è un'unità d'insegnamento alternativa ad altre possibili unità, come la struttura grammaticale, la situazione comunicativa, il testo.
        
        Il task didattico prevede una focalizzazione anche sul codice linguistico usato dagli studenti durante lo svolgimento del task.
        Non si decidono a priori le strutture linguistiche da usare, bensì tutte quelle utilizzabili per portare a termine il task saranno oggetti di riflessione didattica.
        Un insegnante deve essere in grado di guidare gli studenti nell'uso delle strutture linguistiche e nella riflessione su di esse.
        
        Competenza: capacità di portare a termine un'azione attraverso i mezzi linguistici (es: sapersi orientare sulla mappa di una città).
        
        Task: l'azione stessa (es: descrivere con una mappa il percorso per arrivare a stazione Termini)
        
        Abilità linguistica: capacità di usare la lingua nelle diverse attività che coinvolgono più di un'abilità primaria (conversazione, presa d'appunti, traduzione, ecc.):
        
        Task: un esempio è chiedere di eseguire l'azione di comprendere un dialogo in concreto allo scopo di prendere nota delle informazioni pertinenti.
        
        Nella letteratura linguistica e glottodidattica s'incontrano due interpretazioni diverse dell'uso dei task nell'insegnamento della lingua:
        
        Task-based language teaching (TBLT):
        con questa prospettiva il lavoro sulla grammatica avviene in risposta a tentativi, difficoltà e dubbi, emersi tra gli apprendenti mentre usano la L2.
        Gli elementi linguistici dipendono da ciò che gli studenti sperimentano nel momento in cui provano a trasmettere contenuti.
        Il lavoro sulla forma si svolge a partire dall'output prodotto. La focalizzazione sugli aspetti formali del codice tende a sincronizzarsi con il sillabo interno degli apprendenti (con il loro stadio di sviluppo della propria interlingua).
        
        Il punto di partenza di quest'approccio è rappresentato dall'analisi dei bisogni, quindi l'individuazione dei task-obiettivo che gli apprendenti devono essere in grado di svolgere in L2, condotta mediante questionari, interviste, colloqui, ma anche a partire da pubblicazioni specifiche o dall’esperienza del docente.
        A partire da quest'analisi vengono identificati i task-obiettivo, che possono poi essere ricondotti a più generali tipi di task, che si collocano su un livello più astratto.
        es: task obiettivo per uno studente che impara lo spagnolo per viaggiare in Argentina è chiedere informazioni per raggiungere un certo monumento, la stazione ferroviaria, l’albergo ecc.,
        tipo di task sarà chiedere informazioni su come raggiungere un luogo.
        Il tipo di task è a sua volta la base per la creazione dei task didattici, cioè compiti che implicano procedure analoghe a quelle richieste per lo svolgimento del tipo di task, e che vengono proposti agli studenti in ordine crescente di complessità.
        es: i task didattici potranno includere il riconoscimento di luoghi su una mappa, la comprensione di indicazioni stradali fornite oralmente, lo svolgimento di conversazioni simulate tra chi chiede informazioni e chi le fornisce ecc.
        
        Una volta individuati i task-obiettivo, i task-tipo e i task didattici, occorre raccogliere campioni di testi – orali e scritti – da proporre agli studenti. Questi testi costituiscono l’input al quale sono esposti gli studenti. Dai campioni di testi modello si possono trarre non solo attività di ascolto\lettura e comprensione, ma anche esercizi di pratica come cloze, completamenti, riordini.
        
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        Secondo Long l'attenzione alla forma nella TBLT dovrebbe avvenire in maniera reattiva per mezzo d'interventi di feedback correttivo durante lo svolgimento di attività comunicative.
        
        Il task è seguito da una fase dedicata al focus on form (focus sulla forma), nel quale si riprendono gli elementi problematici emersi nello svolgimento, si fanno attività di pratica guidata e si forniscono spiegazioni esplicite sul funzionamento degli elementi linguistici oggetto di focalizzazione.
        
        re-cap - caratteristiche del task:
        
        c'è un chiaro obiettivo extra-linguistico da raggiungere con la L2
        
        gli apprendenti usano le loro risorse linguistiche e non si riferiscono a modelli già pronti
        
        l’efficacia comunicativa (=il raggiungimento dell’obiettivo) è prioritaria rispetto all’accuratezza
        
        ci si focalizza su aspetti formali della L2 solo a posteriori e a partire dalle strutture funzionali al task
        
        Vantaggi:
        
        si stimola un'attenzione pià alta, perché il lavoro sulla forma avviene a seguito di una necessità avvertita dall'apprendente durante lo svolgimento del task.
        
        si armonizza il lavoro tra aspetti formali del codice e sillabo interno degli apprendenti (se l'apprendente ha provato a usare una struttura è pronto a lavorarci).
        
        Task-supported language teaching (TSLT):
        prospettiva adottata spesso nella pratica didattica, in cui il task non è la base ma il supporto. Questo succede perché spesso il contesto in cui l'insegnante opera impone la presenza di un sillabo strutturale predeterminato, che l'insegnante cerca di seguire ricorrendo a task focalizzati,
        Task focalizzati: task che orientano l'attività didattica nella direzione tracciata dal sillabo esterno. E' un task che ha l'obiettivo specifico di indurre gli studenti a utilizzare una determinata struttura della L2.
        Questo più che task potrebbe definirsi attività comunicativa, poiché gli apprendenti sapendo gli obiettivi linguistici finiscono per concentrarsi sulla forma più che sul contenuto.
        
        Nella letteratura sull'acquisizione della L2 si è d'accordo sul fatto che per imparare una L2 si devono percorrere delle tappe uguali per tutti: questo percorso naturale di sviluppo definisce il sillabo interno di un apprendente.
        
        Si rimanda all'ipotesi dell'insegnabilità di Pienemann, che dice che l'insegnamento della L2 risulta efficace solo se verte su strutture linguistiche dello stesso livello, o appena superiore rispetto a quelle già acquisite dall'apprendente.
        
        In questo caso la TBLT che vuole l'insegnamento della grammatica + la sincronizzazione con il sillabo interno, risulta del tutto compatibile con il concetto d'insegnabilità.
        
        Attività comunicativa: un esempio è chiedere agli studenti di fare riferimento a delle indicazioni presenti in un dialogo precedente sulle forme verbali usate per fare una richiesta.
        
        Task: un esempio è chiedere agli studenti di realizzare un dialogo usando le risorse linguistiche che già possiedono.
        
        Esercizio: ha come scopo la manipolazione della forma linguistica (es: sottolinea nel testo i verbi usati). Permette di esercitare una determinata abilità e la forma linguistica sulla quale bisogna esercitarsi viene fornita esplicitamente o implicitamente.
        
        Task: richiede che l'apprendente si focalizzi sul significato (es: confronta il testo con la tua checklist per capire cos'hai già fatto e che cosa devi ancora fare). L'identificazione di informazioni in un testo è un'attività plausibile nell'uso extra-didattico della lingua.
- - - - È generale il consenso sul fatto che l’acquisizione di conoscenze implicite da parte dell’apprendente debba essere considerata prioritaria rispetto all’apprendimento di quelle esplicite. Questo perché le conoscenze implicite, in quanto automatiche, liberano risorse cognitive e di attenzione utili a processi come la comprensione del significato globale e del contesto, e non risultano indebolite dal carico cognitivo;
        
        E' stato dimostrato che l’acquisizione delle conoscenze implicite avviene secondo sequenze di sviluppo fisse, che formano il sillabo interno dell’apprendente. Gli interventi didattici non possono modificare tali sequenze ma solo accelerare il passaggio da uno stadio al successivo.
        Per questo motivo è importante proporre una didattica in grado di assecondare il sillabo interno di ogni apprendente.
      - FonFs: secondo tale approccio, lo sviluppo dell’interlingua determina la capacità degli apprendenti di svolgere funzioni comunicative sempre più complesse.
        Il sillabo fondato su forme linguistiche, è determinato a priori dai docenti o gli autori del manuale ed è di tipo ibrido: strutture grammaticali + contesti comunicativi.
        
        L’approccio FonFs si traduce con la sequenza Presentazione, Pratica, Produzione (PPP). Spiegazione esplicita e pratica delle strutture in esercizi grammaticali, si traducano principalmente in conoscenze esplicite.
        Le conoscenze esplicite non si possono trasformare in conoscenze implicite; al contrario, i due tipi di conoscenza sono acquisiti separatamente, come conseguenza di processi separati, con anche diversi sostrati neurologici, sono cioè immagazzinati in aree diverse del cervello.
        In quest’ottica, il FonFs non sarebbe quindi ottimale per raggiungere lo scopo prioritario dell’azione pedagogica, cioè la formazione di conoscenza implicita.
      - FonM: punta a innescare il processo in cui avviene l'apprendimento implicito ed avviene nel momento in cui gli apprendenti non intenzionalmente derivano conoscenza da un input complesso.
        Il FonM focalizza l’attenzione degli apprendenti esclusivamente sul significato, esponendoli a input autentico e complesso, senza proporre spiegazioni esplicite sulla lingua o attività grammaticali.
        
        Non esiste in questo caso un sillabo strutturale, e la lingua è usata esclusivamente come mezzo di comunicazione e trasmissione di contenuti, come avviene ad esempio nei programmi di immersione.
        
        Tuttavia, emergono alcuni punti critici per quanto riguarda l’acquisizione della grammatica.
        Noticing Theory (Schmidt): dice che notare una nuova forma grammaticale sia condizione necessaria per acquisirla. Con ‘notare’ si intende essere consapevoli di aver percepito l’esistenza della forma in questione. Inoltre, è dimostrato che un’acquisizione esclusivamente implicita delle competenze grammaticali richiede una quantità di input troppo vasta per essere compatibile con un normale corso di lingua.
        
        Sia il FonFs sia il FonM presentano debolezze che ne compromettono l’efficacia pedagogica a livello grammaticale.
- - - - Al fine di promuovere il noticing, e quindi l’apprendimento delle strutture linguistiche, l’insegnante attua interventi sulla forma, che rispondono però a due requisiti fondamentali:
        
        sono reattivi: gli interventi di FonF nascono in risposta a una difficoltà dell’apprendente, legata spesso (ma non solo) a problemi di comunicazione.
        
        sono incidentali: perché il FonF non modifica la natura fondamentalmente comunicativa della lezione. La definizione della modalità migliore per fornire interventi correttivi agli apprendenti dipende da numerosi fattori quali il contesto di insegnamento, le caratteristiche degli apprendenti, il tipo di struttura oggetto di feedback. Di conseguenza, per quanto generalmente nel contesto TB si preferiscano interventi di riformulazione che non interrompono il flusso della comunicazione, non è possibile definire a priori una modalità ideale di somministrazione del feedback correttivo.
    - - Tipi di test utilizzati per misurare la conoscenza implicita e quella esplicita:
        
        conoscenza esplicita: è stato utilizzato un giudizio di grammaticalità non temporizzato. Il test è composto da 36 frasi, delle quali 12 contengono la struttura target; di queste, 6 sono corrette e 6 presentano un errore grammaticale. Ai soggetti è richiesto di leggere le frasi e, per ognuna, indicare se sia grammaticalmente corretta o no. Non è imposto alcun limite di tempo per lo svolgimento di questo test.
        
        conoscenza implicita: è stato utilizzato un test di lettura autoregolata. In questo tipo di test, i soggetti hanno letto 36 frasi, di cui 12 contenevano la struttura target. Di queste, 6 contenevano violazioni alla regola grammaticale (concordanza di genere o numero del pronome) sullo schermo di un computer una parola alla volta. Premendo un tasto, l’apprendente decide quando far apparire la parola successiva, e quando questa appare, la precedente è sostituita da trattini. Ai soggetti è richiesto di leggere focalizzandosi sul significato, per questo le frasi sono alternate a domande di comprensione. I tempi di reazione sono considerati una misura delle conoscenze implicite. La diminuzione dei tempi di reazione a occorrenze corrette della struttura target e l’aumento dei tempi di reazione alle violazioni manifestano un incremento delle conoscenze implicite.
- - - - Un elemento linguistico viene presentato per mezzo di esempi, che possono essere costituiti da testi orali o scritti. Questi esempi esposti nella Presentazione corrispondono all'input a partire dal quale gli apprendenti dovrebbero iniziare a capire come funzionano gli elementi linguistici oggetto d'insegnamento. (input modificato)
        Nella fase successiva, quella della Pratica, l'elemento linguistico su cui si focalizza l'attenzione viene fatto esercitare in modo guidato: anche qui s'invitano gli studenti a produrre output linguistico, ma in modo controllato. (esercizi strutturali)
        L'ultima fase della sequenza è la Produzione degli apprendenti, momento in cui si propongono loro della attività in cui possono utilizzare in modo libero gli elementi linguistici presentati e praticati. (simulazione di ruolo e scrittura creativa)
      - Problematiche della PPP:
        - Rigidità Strutturale: La sequenza PPP è rigida e non si adatta facilmente alle diverse esigenze e ritmi di apprendimento degli studenti, limitando la flessibilità dell'insegnamento.
        - Mancanza di Autenticità: Le attività spesso non riflettono situazioni comunicative reali, riducendo l'efficacia nel preparare gli studenti per l'uso della lingua in contesti autentici.
        
        Eccessivo Focus sulla Forma: C'è una forte enfasi sulla grammatica e sulla correttezza linguistica piuttosto che sulla comunicazione fluida e naturale, il che può demotivare gli studenti.
        
        Insufficiente Opportunità di Comunicazione Spontanea: La fase di "Produzione" è spesso troppo breve e non offre abbastanza opportunità per la comunicazione autentica e spontanea.
        
        Approccio Top-Down: L'insegnante guida interamente il processo, limitando l'autonomia degli studenti e la loro capacità di auto-apprendimento.
        - Poca Attenzione alle Differenze Individuali: Non tiene conto delle diverse competenze, stili di apprendimento e livelli di motivazione degli studenti.
        
        Risultati Limitati nell'Apprendimento a Lungo Termine: La memorizzazione delle regole grammaticali e delle strutture può non portare a un apprendimento duraturo se non è integrata con l'uso reale della lingua.
        
        Scarsa Preparazione per l'Imprevisto: Gli studenti possono diventare dipendenti da modelli predefiniti e avere difficoltà ad affrontare situazioni comunicative non previste.
        
        Quale approccio scegliere?
        PPP potrebbe essere più adatto se:
        • Gli studenti sono principianti e hanno bisogno di una struttura chiara e di una guida esplicita.
        • L'obiettivo è insegnare in modo sistematico le regole grammaticali e le strutture linguistiche.
        • Si desidera una metodologia semplice da implementare e prevedibile.
        TBLT potrebbe essere più efficace se:
        • Gli studenti hanno già una certa competenza linguistica e possono beneficiare di attività comunicative più autentiche.
        • L'obiettivo è migliorare le abilità comunicative reali e preparare gli studenti per l'uso della lingua in contesti autentici.
        • Si vuole promuovere un apprendimento più flessibile, centrato sullo studente e adattabile alle esigenze individuali.
        In definitiva, l'approccio migliore dipende dal contesto di insegnamento e dalle esigenze specifiche degli studenti. In molti casi, una combinazione dei due approcci può offrire un equilibrio tra struttura e comunicazione autentica, fornendo una base solida e al contempo preparando gli studenti per l'uso reale della lingua.
        
        Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (QCER) è un sistema fondamentale che ha rivoluzionato l'approccio all'insegnamento e alla valutazione delle competenze linguistiche in Europa e oltre. La sua adozione ha permesso di creare una base comune per descrivere i livelli di competenza in diverse lingue, facilitando la mobilità educativa e professionale. Vediamo più da vicino i principi chiave dell'approccio didattico del QCER e come questi influenzano l'insegnamento delle lingue.
        
        Orientamento Basato sulle Competenze
        Questo significa che l'accento è posto sulle abilità pratiche e comunicative degli studenti, piuttosto che sulla mera conoscenza teorica della grammatica.
        
        Descrizione Chiara dei Livelli di Competenza
        Il QCER introduce sei livelli di competenza linguistica, che vanno dall'A1 (principiante) al C2 (padronanza della lingua).
        
        Approccio Funzionale e Azionale
        Si focalizza sull'uso della lingua come strumento per compiere azioni specifiche. Questo approccio vede l'apprendimento della lingua come una serie di compiti che gli studenti devono essere in grado di realizzare.
        
        Multidimensionalità delle Competenze
        Un altro aspetto chiave del QCER è la copertura di tutte le abilità linguistiche: comprensione scritta e orale, produzione scritta e orale, e interazione. Inoltre, si sottolinea l'importanza della competenza interculturale, ossia la capacità di comprendere e interagire con persone di culture diverse.
        
        Flessibilità e Adattabilità
        Il QCER è progettato per essere flessibile e adattabile a vari contesti di apprendimento. Può essere utilizzato nelle scuole, nei corsi per adulti, nelle università e in molti altri contesti educativi.
        
        Orientamento all’Apprendimento Continuo
        La progressione attraverso i diversi livelli di competenza è concepita per essere graduale, permettendo agli studenti di sviluppare le loro abilità linguistiche in modo costante e sistematico.
        
        Valutazione Trasparente e Standardizzata
        Uno dei vantaggi più importanti del QCER è la sua trasparenza nella valutazione. Fornisce criteri di valutazione standardizzati che consentono di valutare le competenze linguistiche in modo uniforme e comparabile.
        
        Approccio Centrato sullo Studente
        Il QCER pone gli studenti al centro del processo di apprendimento, incoraggiandoli a partecipare attivamente e a prendere responsabilità per il loro apprendimento. Questo favorisce l'autonomia e la motivazione.
        
        Supporto all’Integrazione Europea e Internazionale
        Supporta l'integrazione europea e internazionale promuovendo il multilinguismo e la diversità culturale. È uno strumento che facilita la mobilità degli studenti e dei lavoratori tra i paesi europei, grazie a un sistema di valutazione delle competenze linguistiche riconosciuto a livello internazionale.
        
        Approccio Basato su Task e Contenuti
        L'approccio basato su task del QCER si concentra su compiti autentici che gli studenti possono incontrare nella vita quotidiana, come scrivere un'email, fare una presentazione o partecipare a una discussione. Questo rende l'apprendimento della lingua più significativo e applicabile.
        
        Strumenti e Risorse
        Il QCER fornisce una vasta gamma di strumenti e risorse educative per supportare l'insegnamento e l'apprendimento delle lingue. Offre linee guida dettagliate e descrittori per insegnanti, studenti e valutatori, aiutandoli a pianificare le attività didattiche e a valutare le competenze linguistiche in modo efficace.