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Diagnostik - Coggle Diagram

- - - - Beobachtungsbericht als Fehlerquelle
      - Kontrasteffekt
      - Reihungs- und rhythmische Schwankungseffekte
      - Aufmerksamkeit/Ermüdung
    - - Konfabulationseffekte
      - Projektmechanismus
      - self-fulfilling-prophecy
      - Konstrukt als Beurteilungsbegriffe
      - Implizite Persönlichkeitstheorien
      - Pygmalioneffekt
    - - Tendenz zur Mitte
      - Dichotomisierungstendenz (Extremurteile)
      - Milde- oder Strenge-Effekt
      - Halo-Effekt
      - Logischer Fehler
  - - - Durführungsobjektivität besser als bei
        münldichen Prüfungen, schlechter als bei Tests
      - Auswertungsobjektivität: Williams 1933, Birkel und Birkel 2002 Experiment: hohe Schwankungen bei Bewertung
      - Interpretationsobjektivität (Ingenkamp 1969. 1995 Experiment): Klasseninternes Bezugssystem, nicht abhängig von Leistung
    - - Wiederholungsreliabilität: Decker 1977: Korrektur einer Mathematikarbeit nach drei Monaten r = .46
      - Finlayson 1951; Hartog & Rhodes 1936; Eells 1930, 1995 -> Reliabilität mangelhaft
    - - Inhaltsvalidität
        
        Lehrplan formulierte Lernziele nicht alle operationisierbar
        
        Kaum möglich ausschießlich Stoffgebiet zu testen ohne z.B. Grundwissen
      - Vorhersagevalidität/empirische Validität (Prognose zu schulischem und Beruflichen Werdegang)
        
        Ingenkamp (1976): 33% der "geegneten" bzw. "sehr geeigneten" SuS für Gymnasium nicht dort erfolgreich
        
        Von Tent (1969): Geringere prognostische Validität von Noten im Vergleich zu Leistungstests (r=.50)
        
        Kaum Zusammenhänge zwischen Noten und Berufserfolg (Althoff (1986))
      - kriterienbezogene Validität
        (Schulnote -> Unterrichtsziel)
        
        Höher wenn Lernziel operationalisierbar ist (Mathe) als wenn nicht (Deutsch, Sport)
        
        Gründe für mangel: Beurteilungskriterien oft nur vage, Unterschiedliche Auffassungen
  - - - Mietzel (2007): Gütekriterein (besonders Objektivität und Reliabilität) aus pädagogischen Gründen zurückstellen
    - - Vorsicht darin, dass Urteile stets vorläufig und revisionsbedürftig sind
      - Permanente Überprüfung und Anpassung
      - Rücksicht auf verschiedene Maßstäbe: individuumszentriert
      - Pädagogisch günstige Voreingenommenheit: für Schüler günstige Einstellung (und Attributionen) halten Handlungsreize (auch für Lehrer) offen (leichte Überschätzung also Motivations- und Lernverhaltensförderlich
    - - Problem: Die Güte der Diagnose korreliert kaum zwischen den einzelnen Bereichen -> Fragwürdig ob von allgemeiner diagnostischer Kompetenz gesprochen werden kann
    - - Anteil der Schüler, die Aufgaben lösen konnten: um ca. 18% überschätzt
      - Vergleichende Schwierigkeitseinschätzung verschiedener Aufgaben: recht gut
      - Aufmerksamkeit der Schüler: unterschätzt
      - Unterschätzung in Bezug auf erworbenes Verständnis
      - Unterschätzung des Anteils, der unterfordert war
      - Starke Streuung der Ergebnisse zwischen einzelnen Lehrern
  - - - Objektivität
        
        Auswertungs- & Interpretationsobjektivität:
        
        Erarbeitung eines Kriterienkatalogs vor der Bewertung
        
        bei freien Arbeiten: Teamauswertung nach Globaleindruck & Kriterienkatalog
        
        Mehrere Bewerter
        
        Entwicklung eines schulinternen Bezugssystems
        
        Möglichst viele Leistungsüberprüfungen und Ergänzung der Schulleistungstests
        
        Durchführungsobjektivität:
        
        Gleiche Hilfsmittel für alle Prüflinge
        
        Individualisierung bei Prüfungsänstlichen
      - Reliabilität:
        Z.B. Orientierung an Kriterienkatalogen, um Übereinstimmung zwischen Prüfern und
        zwischen zeitlich versetzten Prüfungen zu sichern
      - Validität
        
        Inhaltsvalidität
        
        Exerten-Rating der Fragen
        
        Berücksichtigung der Lerngelegenheit
        
        empirische Validität
        
        Überprüfung des Zusammenhangs mit anderen Kriterien wie weiteren schriftlichen Prüfungen, mündlichen Prüfungen, Tests
        
        Kostruktvalidität
        
        Pluralismus der Prüfungsmethoden -> Wahlmöglichkeit
        
        Bewusstheit über Verzerrungseffekte
        
        Transparenz der Anfroderungen: Lehrziele festlegen, klarer Prüfungsverlauf
        
        geschlossene Antwortformate verwenden
        
        neue Formen der Leistungsbeurteilung berücksichtigen
        
        Anonymisierung einführen
        
        Prüfungen nach erster Durchsicht in andere Reihenfolge bringen und erneut korrigieren -> vermeidet Kontrasteffekte
    - - Allgemein
        
        Formaler Rahmen: keine Wartezeiten, gute Sitzgelegenheiten
        
        Positive Momente: Flexibilität des Prüfers, Ermutigungsstrategien
        
        Hohe Transparenz der Anforderungen
      - Objektivität
        
        Durchführungsobjektivität:
        
        korrekter formaler Rahmen
        
        Auslosen der schriftlichen Prüfungsfragen
        
        Ermutigungsstrategien & Funktionsfragen einsetzen
        
        Vorbereitungszeit gewähren, Reihenfolge frei wählen lassen
        
        Kontrolle der Prüfung durch Prüfling ermöglichen
        
        Auswertungs- & Interpretationsobjektivität:
        
        Kriterienkataloge
        
        getrennte Beurteilung durch Zweitprüfer
        
        Entwicklung eines schulinternen Bezugssystems
      - Validität
        
        Inhaltsvalidität:
        
        Formulierung von Prüfungsfragen im Voraus
        
        Experten-Rating der Fragen
        
        Berücksichtigung der Lerngelegenheit
        
        empirische Validität:
        Überprüfung des Zusammenhangs mit anderen Kriterien, wie z.B. weiteren mündlichen Prüfungen, schriftlichen Prüfungen, Tests usw.
        
        Konstruktvalidität:
        
        nur mündlich prüfen, wenn Sprache der Gegenstand der Prüfung ist
        
        Pluralismus der Prüfungsmethoden -> Wahlmöglichkeit
        
        Bewusstheit über Verzerrungseffekte
        
        Transparenz der Anforderungen: Lehrziele festlegen, klarer Prüfungsverlauf
        
        Abwechseln von Übersichts- und Detailfragen
        
        nicht zu viele Prüfungen hintereinander (Vermeidung von Kontrasteffekten)
        
        besser mehrere Einzelprüfungen statt einer einzelnen Prüfung
  - - - Durführungsobjektivität: Mangelhaft, nicht alle die selben Fragen
      - Auswertungsobjektivität: situativer Charakter, oft vage Kriverien => unzureichend
      - Interpretationsobjektivität: großes Ausmaß an Nicht-Übereinstimmung: Birkel & Pritz (1980) (schnell sprechender und stockender Vortrag auf Video)
    - - Wiederholungsreliabilität: Prüfer = Messinstrument => nichts stabil
      - Pralleltest-Reliabilität: Prüfen eines Prüflings durch 2 Prüfer kurz hintereinander bzw. zeitgleich; Koeffizient
        zwischen .00 und .60, Häufung bei .45
    - - Inhaltsvalidität:
        
        beeinträchtigt durch situativen Charakter
        
        Fragensind z.T. nicht repräsentativ, keine Staffelung der Schwierigkeit
        
        aber: i.d.R. curriculare Validität / Lerngelegenheit berücksichtigt
      - empirische Validität: Übereinstimmung zwischen mündlichen und schriftlichen Prüfungen nur .30
      - Konbstruktvalidität: durch Interaktionseffekte beeinträchtigt
  - - - Carter (1952): Jungen strengere Zensuren als Mädchen, Lehrer bewerten strenger als Lehrerinnen
    - - Kühn (1986): Kleine Klassen bessere Durchschnittszensur
    - - Weiss (1965): Je höher die weiterführende Schule desto strenger die Benotung (besonders in Hauptfächern)
    - - Kiwitz (1964): Hauptfächer strenger als Nebenfächer
    - - Hopp & Lienert (1965): Während der ersten 4 SJ Verschärfung der Zensurgebung
      - Bleck & Teichmann (1979): 1 Jahr vor dem Abschluss besonders streng, Abschluss selbst nicht so streng
    - - Hanke, Lohmüller, Mandl (1975): Bevorzugung SuS aus höheren Schichten für Gymnasium und bessere Benotung
- - - - Bestimmung und Begrenzung des Vorhabens
      - Entwicklung der Konzeption und Ablaufplanung
    - - Instumentenentwicklung
      - Datenerhebung, Strukturierung, Auswertung
    - - Präsentation und Berichterstellung
      - Nutzung der Ergebnisse und Empfehlung
  - - - frei vs. gebunden
      - schriftlich vs. mündlich
      - Breitbanddigagnose vs. Ausschnittbeleuchtung
      - Aktuell vs. Kumulativ
      - Biedrig-inferent vs. hoch-Inferent
      - Medium der Beurteilung (Papier, Bleistift, Audio, Video...)
- - - - Prozentrangskala
      - T-Wert-Skala
      - Fähigkeitsorientierte Norm
- - - - Koeffizient der internen Konsistenz
    - - Äquivalenz-koeffizient
    - - Koeffizient der zeitl. Stabilität
    - - Homogenitäts-koeffizeint (der Items untereinander)
- - - - teilnehmend vs. außenstehend
      - offen vs. verdeckt
      - technisch vermittelt vs. unvermittelt
      - kontinuierliche vs. diskontinuierliche
      - Feld- vs. Labor
      - fremd vs. selbst
      - unsystematisch vs. systeamtisch
    - - Zeichensysteme (Häufigkeit)
      - Schätzskalen (Ausprägung)
      - Kategoriensysteme
  - - - Am wenigsten aufwändig für objektive Daten und subjektive Einstellungen
      - reliables, ökonomisches Beobachtungsinstrument
  - - - Biographische Anamnese
      - Selbst- oder Fremdanamnese
      - Partielle Angaben
      - Lebenslaufanalyse
    - - Geordnet nach Grad der Vorstrukturierung
        
        halbstandardisiertes Gespräch
        
        problemzentriertes Interview
        
        freies/nicht standardisiertes Interview
        
        standardisiertes Inverview
      - geordnet nach Anzahl der Personen
        
        dual Form (1 zu 1)
        
        joint interviwe technique (1 zu 1 + Angehörige)
        
        reziproke Sizuation (mehrere Interviewer)
- - - - Inhaltilche Dimension
        
        deklaratives Wissen
        
        prozeduales Wissen
        
        konditionales Wissen (wann einsetzen)
      - Domänenspeziefisches vs Domänenunspeziefisches Wissen
      - Bewusstheit
        
        explizites (verbalisierbares) Wissen
        
        implizites (meist prozedurales) Wissen
      - Repräsentationsformat
      - Strukturiertheit
      - Wissenschaftlichkeit
        
        Alltagswissen
        
        fachlich korrekte Konzepte
      - Handlungsrelevanz
      - Umfang
    - - Messung IQ
        (Begriff von William Stern 1912,
        allerdings heute anders verwendet)
        
        WISC-IV
        
        kulturfaire Tests von Catell, CFT 1 & CTF20-R
        
        Kognitiver Fähigkeitstest KFT 4-12
    - - Kaum Tests
    - - Münchner Verhaltensinventar nach Helmke & Renkl 1992
    - - Informationsaufnahme
      - Informationsverarbeitung
      - Informationsanwendung
      - Beluhnungsaufschub
    - - Kognitionen
      - Gedächtnis
      - Divergente Produktionen
      - Konvergente Produktionen
      - Bewertung
  - - - Reaktionsebenen der Angst
        
        Verhaltensmäßig-motorische Ebene (Flucht- und Vermeidung)
        
        Verbal-subjektive Ebene (Spannung, Panik)
        
        Physiologische Ebene (Zittern, Herzjagen)
      - Diagnose
        
        Interviewmethode
        
        Si-EIKA 5-7
        
        Fremdbeobachtung
        
        Beobachtungsliste nach Hainzlmayer 1984
        
        Selbsteinschätzung
        
        Angstthermometer nach Hesse & Latzko 2011
        
        Fragebögen
        
        Kinder-Angst-Test (Kat-II)
        
        Differntielle Leistungsangst Inventar (DAI)
    - - Arten (Übergang fließend)
        
        Extrinsisch
        
        Intrinsich
      - Unterschiedliche Zielorientierung
        
        Lernziel
        
        Leistungsziel
        
        Vermeidungs-Leistungsziele
        
        Arbeitsvermeidung
      - Lernmotivation
        
        Lernmotivationsmodell nach Heckhausen
      - Neugiermotivation
        
        Formen der Neugier nach Berlyne 1974
        
        perzeptuelle Neugier
        
        epsitemische Neugier
        
        spezifische Neugier
        
        diverse Neugier
      - Diagnostik: SELLMO
    - - Arten
        
        Soziales Selbstkonzept
        
        Emotionales Selbstkonzept
        
        Körperliches Selbstkonzept
        
        Akademisches Selbstkonzept
      - Diagnose: SESSKO
  - - - Diagnose: LASSO
- - - - Bezugsgruppenorientierter Test (Def. Lukesch 1998)
      - Kriteriumsorientierter Test (Def. Friecke 1973)
- - - - Item Respnse Theorie -> Wahrscheinlichkeit richtiger Lösung abhängig von Fähigkeit des S und Schwierigkeit der Aufgabe
      - Normierung: OECD-Mittel 500, Standardabweihung 100
      - Der Schwierigkeit nach geordnet
      - Kombination aus multiple-choice-Aufgaben & offenen Fragen
      - Kontextfragebögen: Zusatzinfos zum sozialen Umfeld
    - - Vergleichbare Daten zu den Bildungssystemen
      - Qualitätsentwicklung in der Schule
      - Basiskompetenzen erreicht? (-> nicht nur Faktenwissen, auch Konzeptwissen und Prozesswissen)
    - - Reliabilität
        
        MC-Fragen nur Zufall?
      - Validität
        
        Abhängig von Reliabilität
      - Objektivität
        
        Durchführung durch vorab geschulte Testleiter
        
        Bei freien Antworten: präziser Kriterienkatalog zur Beurteilung der Richtigkeit, viele Beispiele
        
        Test wird nicht durch jeweilige Klasssenleiter korrigiert
        
        Stichproben unter internationaler Aufsicht
    - - verschiedene Kluturen mit verschiedenen Wissensdomänen
      - Lehrplan- und Unterrichtsvalidität der Tests