Please enable JavaScript.

Coggle requires JavaScript to display documents.

DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE L'APRENENTATGE LA MEVA CARPETA D'…

- - - - Pot semblar una mica violent. Vaig pensar que ens explicarien quins tipus de trastorns poden patir les persones i quines actuacions hauríem de dur a terme.
  - - - "Per jo són unes característiques que condicionen a una persona, resultant en una complicació per assolir els aprenentatges amb unes metodologies o recursos concrets."
      - Es trova centrada en l'individu. Llevat de la menció de les metodologies i els recursos concrets, era a l'individu on hi ha centrada l'atenció i era la persona amb dificultats la que havia de fer un esforç major per aprendre.
        
        Aquests fets, conjuntament amb la definició contrastada, condicionen la nova definició.
      - Opinió condicionada pel món clínic, interioritzada com a un prejudici probablement.
    - - Definició de Rigo (2002)
        
        "Però, què dir dels subjectes que hi veuen bé, escolten bé, controlen els seus moviments, tenen una intel·ligència normal o superior a la normal i tenen un desenvolupament emocional no patològic. Però, no obstant això, fracassen en els aprenentatges escolars (lectura, escriptura i/o matemàtiques), sense que hagi factors instruccionals o de deprivació cultural que per si sols puguin explicar dit fracàs?
        Aquí sí que hi ha discrepància i paradoxa, doncs el que trobam no és el que esperàvem trobar. Aquests alumnes que no aprenen, quan el deduïble era que ho fessin sense especials problemes, són els que ens plantegen veritables reptes intel·lectuals."
      - Reformulació de la definició personal
        
        "Situació on un conjunt de característiques ambientals no s'ajusta a les capacitats individuals de les persones, que dificulta l'assoliment de les competències lectora, escriptora i/o matemàtica exclusivament, sense haver altres factors que ho condicionin."
        
        Replantejament del meu rol docent
        
        Mestre facilitador
        
        Innovador i amb interès per cercar maneres d'aconseguir que els infants desenvolupin les seves capacitats al màxim
        
        Centrar la mirada en allò on l'infant és realment bo
        
        Posant èmfasi en potenciar allò que se li dóna bé i no fer un "tractament" d'allò que no tant.
  - - - A pesar de les dificultats van saber potenciar les seves capacitats i han esdevingut grans artistes i figures d'inspiració.
        
        Amb les seves histories i una idea expressada per la mestra vaig viure un conflicte cognitiu.
        
        La pregunta que hem de fer:
        
        Com t'afecta?
        
        NO
        
        Què pots fer?
        
        Canvi de formulació clau per entendre el canvi de mirada necessari per potenciar les competències dels infants, independentment de si pateixen o no dificultats.
        
        Peces clau per millorar la nostra tasca docent i ser millors com a persones
        
        3 more items...
  - - - Molta confusió. Hi ha un error de base d'interpretació.
        
        Impedeix que els polítics organitzin uns protocols i un sistema eficient en base a les "etiquetes" que es posen als infants.
        
        La burocràcia és una barrera per una bona intervenció. Hi ha més intenció en crear protocols de cara al públic que en assegurar una bona intervenció.
        
        És necessària la col·laboració entre experts reals en educació i l'administració.
      - Hi ha errors de distribució o categorització. Dificulta la interpretació de la Organització.
      - Tot l'esquema es troba centrat en les dificultats i en el dèficit.
      - Possible solució?
        
        MODEL RTI (Response to Intervention)
        
        Era desconegut per a mi.
        
        Molt bona opció per afrontar els reptes de cara a la diversitat, que s'ha d'entendre com una fortalesa, no com una feblesa.
        
        Model d'intervenció molt proper al DUA.
        
        Dividit en 3 nivells.
        
        2n nivell (15%)
        
        Intervenció més centrada en petits grups on hi ha possibles dificultats. Gran eficiència i de resposta ràpida.
        
        3r nivell (5%)
        
        Intervenció individual i intensiva basada en identificar la dificultat i potenciar les capacitats dels infants amb una atenció molt personalitzada.
        
        1r nivell (80%)
        
        Per tots els alumnes per igual
        
        1 more item...
- - - - Contrast teòric.
        
        Nova definició d'ensenyar a llegir.
        
        "Ensenyar a llegir és saber identificar l'etapa on es troben els infants i saber quines actuacions hem de dur a terme per poder provocar conflictes cognitius i saber identificar i potenciar les habilitats cognitives necessàries per la lectura així com interpretar els predictors d'èxit lector per intervenir correctament donant material adient, fent preguntes i fomentatn la cooperació entre alumnes per ajudar a adquirir la lectura amb plaer i significació."
        
        Consciència fonològica.
        
        Saber "jugar" amb els sons. Saber reconèixer que les paraules es troben formades per síl·labes i fonemes i que aquests es poden modificar.
        
        Possible activitat
        
        Llegim un poema infantil i els infants han de dir la part que "sona igual" de les darreres paraules.
        
        Velocitat d'anomenat.
        
        El temps que triga l'infant per posar nom a allò que veu. Un gran vocabulari és un facilitador per aquest predictor.
        
        Possible activitat
        
        El mestre mostra imatges a targetes i els infants han de nomenar la imatge.
        
        Coneixement alfabètic.
        
        Habilitat per relacionar els processos fonològics i visuals. Saber associar la correspondència entre fonema i grafema. Habilitat per poder reconèixer els sons en funció de la seva posició dins la paraula.
        
        Possible activitat
        
        Fer una llista de paraules en majúscula on els infants han d'encerclar les paraules on hi ha una lletra T.
      - Idea inicial
        
        Vocabulari
  - - - Com podem identificar a quina fase es troba l'infant?
        
        Ens hem de fer una pregunta:
        
        Què fa l'infant per llegir?
    - - Es treu la informació del context.
        
        Il·lustracions.
        
        EXEMPLE
        
        Paraula ARBRE escrita davora un dibuix d'un arbre. La paraula no sabrà que vol dir, però veient el dibuix tal vegada digui que allò posa arbre.
      - Lletres "invisibles".
        
        "Dibuixos" que no aporten informació.
        
        Sense significat.
    - - Els infants han estat exposats moltes vegades a una paraula.
        
        No necessiten reproduir el so de cada lletra o síl·laba per saber què posa.
        
        (FOTO DE LA PARAULA)
      - La darrera fase és la de la lectura lèxica.
    - - Encara no hi ha corresponència entre els sons i les grafies.
      - EXEMPLE
        
        Paraula ARBRE escrita en color verd. Un infant pot basar-se en la longitud i el color i dir que posa planta (o qualsevol cosa que li recordin els indicadors paratextuals).
      - Informació també extreta de les il·lustracions.
      - Fixar-se en els indicadors paratextuals.
        
        Color de les lletres.
        
        Longitud.
        
        Tamany de la paraula.
    - - La paciència és un element clau a aquesta fase. No tots els infants poden llegir totes les lletres des del principi.
      - A aquesta etapa els infants assignen a cada lletra el seu so.
        
        Quan llegeixen ARBRE diuen:
        
        AAAA
        
        EEEE
        
        RRRR
        
        RRRR
        
        BBBB
        
        ARBRE!!!
    - - Hem de crear un conflicte cognitiu per passar a la següent etapa.
        
        EXEMPLE
        
        Paraula ARBRE i Adrià.
        
        N'Adrià diu que la paraula diu AIGUA perquè comença per la seva. Però n'Enric li diu que no pot ser perquè la paraula ARBRE acaba per la seva. Llavors arriben a la conclusió que la paraula posa ARBRE.
        
        El mestre pot aprofitar l'ocasió per dir:
        
        Aquesta paraula posa ARBRE, però també pot posar AMPLE, no?
        
        1 more item...
        
        La primera i la darrera no són les úniques que ens donen informació.
      - EXEMPLE:
        
        També poden mirar la darrera lletra.
        
        Paraula ARBRE escrita, tenim un infant que es diu Adrià. Ens dirà que la paraula arbre comença per la "seva".
      - Important entendre que empren el seu propi nom per identificar les lletres.
  - - - A quina edat hem de saber llegir?
        
        NO!
      - Què necessitam per adquirir i construir la competència lectora?
        
        Per ser competents es necessiten les següents habilitats:
        
        Transferir.
        
        Interpretar.
        
        Representar.
        
        Avaluar.
        
        Recuperar.
        
        Classificar.
        
        Inferir.
        
        Retenir.
        
        Comparar.
        
        Aquestes habilitats no es treballen amb paraules escrites.
        
        Es necessita:
        
        Treballar-les de forma oral.
        
        Vivenciar i experimentar amb material manipulatiu.
        
        Permet reforçar les connexions per entendre i manipular el codi escrit.
        
        El gust per la lectura és un factor determinant en l'adquisició de la lectura.
    - - El temps que es tarda en saber llegir.
        
        Montserrat Fons ens fa la següent reflexió:
        
        "Caminar és un aprenentatge complex. Tothom reconeix que per caminar cla una franja àmplia de temps per al desenvolupament i l'aprenentatge, així com que tan bon corredor pot ser qui ha començat a caminar als deu mesos com qui ha fa als quinze."
        
        Començar abans o després a llegir no determina la competència lectora.
        
        Hem d'entendre que llegir, com per caminar, és un aprenentatge molt complex. Dels més difícils de tota la vida.
        
        Hi ha una pressió o pressa molt gran per a què els infants sàpiguen llegir el més aviat possible a nivell social.
  - - - Comprovació i contrast teòric de la nostra definició amb el que diuen els experts.
        
        Nova definició d'ensenyar a llegir:
        
        "Ensenyar a llegir és ajudar i acompanyar al llarg de les diferents fases, necessitant transmetre interès i gust per llegir. Hem de tenir paciència, fer preguntes i provocar conflictes cognitius que els facin entendre que les eines que han anat emprant no els serveixen i que necessiten passar a la següent etapa."
        
        Versió final de la definició d'ensenyar a llegir després de comprendre els predictors d'èxit lector.
      - "Generar interès i gust per la lectura"
  - - - Què necessita l'infant?
        
        El model RTI.
        
        Trobaré la seva capacitat dins la dificultat que presenta.
      - Teoria de la doble via de Coltheart, M. (1978)
        
        Reconeixement de les paraules per dues vies:
        
        Via fonològica
        
        Relacionant el so amb la grafia (descodificant el text).
        
        Dificultats: Substutucions, omissions, inversions...
        Exemple: "ESQUIROL" [Esquiro]
        
        Via lèxica
        
        Veient la paraula com a un tot (donant significat al text).
        
        Dificultats: Separacions incorrectes.
        Exemple: "TORTUGA" [Tor... tuga] (No coneix la paraula)
        
        Hem de tenir en compte que fins els 8/9 anys encara hi ha estructures cerebrals necessàries per la lectura que s'estan desenvolupant.
        
        DINÀMICA 3 2 1.
        
        3 coses que no sabia:
        
        Que a la majoria d'activitats es treballen els 3 predictors.
        
        Hem de començar la nostra intervenció per la via més competent.
        
        Com identificar una possible dificultat.
        
        2 coses que m'han interessat:
        
        Crear activitats pels diferents predictors d'èxit lector.
        
        La teoria de la doble via.
        
        1 cosa en què vull aprofundir:
        
        Els jocs que ens permeten treballar les diferents vies.
    - - Llegir en veu alta condiciona en gran mesura el nostre autoconcepte lector.
      - Hem de preparar molt bé les lectures en veu alta:
        
        Preparar-lo amb temps i dedicació.
        
        Comprendre'l profundament.
        
        Assajar amb diferents mètodes...
        
        Llegir-lo al cap.
        
        Triar adequadament el text.
  - - - Pau (4 anys)
        
        Variables motivacionals:
        
        Li agraden els dinosaures.
        
        Li agrada "Bluey".
        
        Li agrada la lectura.
        
        Variables emocionals:
        
        Poca tolerància a la frustració.
        
        Variables cognitives:
        
        Es cansa ràpidament.
        
        Aprèn molt visualment.
        
        Infant molt motriu.
        
        En pau es troba a l'etapa del DELETREIG (4ta etapa)
        
        Què podem fer per ajudar en Pau a passar de la quarta etapa a la cinquena?
        
        Exemples:
        
        Imatges i paraules (estil pictogrames).
        
        Destacar la paraula sencera per a que la mirada es centri en la paraula com a unitat.
        
        Paraules curtes i molt freqüents amb imatge directa.
        
        Ajudar a generar una "foto" de la paraula per reconèixer-la per la via lèxica.
  - - - Macroestructural.
        
        És configurar una proposició que dóna un significat global i unitaria a la seqüència de proposicions. És a dir, una comprensió que et permet fer inferències, és una habilitat metacognitiva.
        
        Com ho treballam?
        
        Crear endevinalles.
        
        Agafar un llibre, mirar la portada i crear un títol. Després llegir el resum i millorar-lo.
      - Supraestructural.
        
        Es tracta de la comprensió de l'organització del text i la seva tipologia i naturalesa. Ens ajuda a anticipar el nou contingut del text.
        
        Com ho treballam?
        
        Omplir vinyetes als còmics.
      - Microestructural.
        
        Integrar els significats de les paraules i la seva connexió dins una proposició i entre proposicions.
        
        Com ho treballam?
        
        Fer cartes amb paraules i haver de crear frases amb elles.
    - - Monitoratge i autoregulació.
      - Reconèixer l'estructura del text.
      - Construcció d'inferències.
      - Vocabulari.
  - - - La comprensió descontextualitzada no serveix per treballar la comprensió profunda. Hem d'aportar facilitadors com preguntes guia, contex...
      - Les habilitats relacionades amb la comprensió lectora són:
- - - - Aquesta assignatura serà una carrera de fons, per afrontar aquest repte les sabates que millor m'aniran són les esportives.
      - Aquesta dinàmica em fa entendre que l'Educació és un món canviant i les meves sabates d'han d'anar adaptant a les circumstàncies i a les innovacions en aquest àmbit.
      - A final de curs:
        
        He aconseguit els meus objectius?
        
        Pens que sí perquè crec que he assolit les competències necessàries per saber identificar i intervenir en les dificultats específiques de l'aprenentatge i he recollit molts de recursos didàctics per aconseguir-ho.
  - - - En aquests moments em trob còmode perquè mantenc l'interès i l'atenció i crec que vaig entenent els conceptes, però alhora estic penjant perquè m'he de posar al dia amb la Carpeta d'Aprenentatge.
  - - - El meu procés d'aprenentatge al llarg de l'assignatura pens que ha estat molt positiu. El cartell ha estat una eina que m'ha servit molt per prendre conscièncisa sobre allò que anava assolint al llarg del temps. Associar el meu nom a un adjectiu en positiu que em definís em va fer pensar en com hem de valorar positivament als altres, sobretot als infants.
        El llibre que més m'ha transformat, 1984, em fa reflexionar sobre com podem relacionar quasi tots els àmbits de la nostra vida amb moltíssims de llibres que ens poden enriquir com a persones, i, en aquest cas, com a mestre.
        El motiu per celebrar, que el meu equip havia guanyat el darrer partit és un clar exemple de que moltes vegades només ens centram en allò negatiu de les nostre vides i només veim els aspectes negatius. Però hem de ser capaços de trobar moments i coses per celebrar i ho hem de fer tant per noltros com pels infants.
        El viatge més transformador l'expòs a l'apartat de les matemàtiques, però a grans trets ve a representar que nosaltres hem de ser acompanyants en el viatge dels infants cap a l'aprenentatge.
        Finalment, la darrera cosa que vaig aprendre abans del seminari 4 van ser els models psicolingüístics. Això ens va servir per prendre consciència que realment el món és ple d'aprenentatges, simplement hem de saber prendre consciència d'aquests aprenentatges i saber aprofitar-los tant nosaltres com els infants.
  - - - Qui sóc jo quan faig feina en equip/parella?
        
        Diria que sóc el tres perquè en un ambient on hi ha més feina em resulta més senzill ser més productiu i participatiu.
  - - - Pel que fa a l'ensenyament de les matemàtiques, moltes vegades ens oblidam de les variables cognitives, motivacionals i emocionals, que, emprades correctament, poden ser una eina molt potent per potenciar la curiositat i les ganes d'aprendre dels infants.
      - Per exemple, a les matemàtiques seria molt senzill crear situacions d'aprenentatge on l'eix central fos el nombre preferit dels alumnes, que es veurien atrapats per les ganes d'emprar-lo.
- - - - 3r seminari:
        
        El meu format encara era el d'un podcast i vam decidir fer-ne un per donar-nos el feedback.
        
        https://drive.google.com/file/d/1dexX10QvNBrEYNXe-HzAYyShqqkbWYYH/view?usp=drive_link
        
        Li va agradar l'estructura perquè era clara i no estava dividit per dies i era fàcil recuperar-la.
        
        Em va demanar si més envant voldria afegir alguna cosa d'algun apartat ja explicat com ho faria.
        
        Em va tornar a suggerir dur-ho al dia.
      - 4t seminari:
        
        A aquest moment havia decidit canviar el format de la meva carpeta perquè era massa complicat de modificar i de recuperar i vaig optar per fer aquest esquema.
        
        Li va agradar que duia molta feina fer aquest format i lo complicat que li pareixia.
        
        Em va demanar com posaria els apartats no teòrics.
        
        I em va suggerir emprar un altre format per la presentació.
      - 2n seminari:
        
        Al començament la meva carpeta anava a tenir un altre format, el d'un podcast. Llavors vaig mostrar el format i els guions que ja tenia fets a n'Aina i el seu feedback va ser el següent:
        
        Em va preguntar si pensava portar convidats al podcast (i llavors vaig pensar que seria una bona idea).
        
        I em va suggerir dur-ho al dia per no penjar-me.
        
        Li va agradar l'estructura del podcast.
- - - - L'infant encara no diferencia la imatge de la paraula.
      - Si se li demana que escrigui pilota en pot dibuixar una.
    - - Etapa indiferenciada.
        
        Gargots, imitacions de lletres, dibuixos...
      - Etapa diferenciada.
        
        Empra lletres que li agraden. No hi ha connexió entre les lletres i el significat.
        
        El nombre de lletres depèn de l'imaginari de l'infant.
        
        No hi ha connexió entre les lletres i els fonemes.
      - Etapa sil·làbica.
        
        Relaciona escriptura i parla. A cada síl·laba es correspòn una lletra.
        
        Dues versions.
        
        Més primitiva.
        
        Més avançada.
        
        Representa un dels sons de cada síl·laba.
        
        Per exemple:
        
        PILOTA = IOA
      - Etapa sil·làbica-alfabètica.
        
        Se n'adonen que una sola lletra no representa una síl·laba.
        
        És important que entenguin que han de posar totes les lletres.
        
        Hem de valorar positivament les lletres que sí hi són.
      - Etapa alfabètica.
        
        Hi ha correspondència entre tots els sons i les grafies.
        
        No té per què haver-hi correcció ortogràfica.
        
        Evitar corregir posant èmfasi en les errades, hem de celebrar el procés. (Per molt ràpid que passi per les fases no escriurà ni millor ni pitjor)
    - - Entendre que no hem d'emprar les etapes per fer grups homogenis, l'heterogeneitat és necessària per poder crear els màxims conflictes cognitius possibles de forma natural.
      - Entendre que no hi ha etapes pures.
      - Avisar a les famílies per celebrar els èxits assolits pels infants.
      - Centrar la mirada en allò que és incorrecte o en la dificultat no permet valorar allò que sí s'aconsegueix.
    - - Què fa per escriure?
  - - - Hi ha una dificultat en la correspondència so-grafia.
      - Inversions, omissions, substitucions...
    - - No hi ha "foto" de la paraula
        
        Fa "mal a la vista".
      - Tot allò que no sona no s'escriu.
        
        No pot aplicar normes sense component sonor.
    - - Hem de pontenciar la via competent, però també la memòria.
      - Hem d'aconseguir que hi hagi un compromís per ser ortogràficament correcte.
      - Els errors ortogràfics no es fan voluntàriament, tan fàcil és escriure bida com vida.
      - Com a mestre no puc fer faltes d'ortografia, seré un referent normatiu i els infants faran "foto" de les meves faltes d'ortografia.
      - Crear situacions on sigui imprescindible que l'ortografia sigui correcta.
        
        Per exemple:
        
        Invitacions a l'anviersari.
        
        Circulars fetes per infants.
        
        La carta dels Reis Mags.
  - - - Quian diu "no lo sé" és perquè no té dins el seu repertori de paraules conegudes la que cerca.
      - Empra la via fonològica per escriure. (Va lletra per lletra)
      - Cerca el so i després l'escriu.
      - Té bona capacitat per relacionar so i grafia.
      - Primer escriu la primera lletra.
      - Etapa alfabètica molt inicial o sil·làbica-alfabètica (es troba en una fase intermitja entre aquestes dues).
    - - Fer-li llegir les paraules que ha escrit i demanar si ho pot millorar.
      - Comparar l'escrit amb el d'un conte que li agradi.
      - Que escrigui molt i passi gust d'escriure.
      - MAI començar per les que estan "malament".
    - - Anàlisi del vídeo:
        
        Es troba a l'etapa alfabètica.
        
        Ortogràficament incorrecta de moment. (Es va introduint amb les seves pròpies produccions.
        
        Fa una lletra lligada perfecta i molt entenedora.
      - Intervenció:
        
        Que en una situació de joc simbòlic hagi d'escriure allò que fa. (Per exemple fer la llista de la compra si juga a la cuineta)
        
        Generar-li interès i gust per la lectura i aprofiti aquesta per a autorregular-se.
  - - - LLETRA DE PAL VS LLETRA LLIGADA.
        
        Les mestres de primer i segon de Primària prefereixen la lletra lligada.
        
        Començar amb la lletra lligada és més una dificultat que un facilitador.
        
        Hem de ser precisos per saber què necessiten els infants a cada etapa.
        
        Argument a favor de la lletra de pal:
        
        2) Motriu: La lletra de pal implica moviment des del colze (motricitat gruixada) i la lligada implica el canell (fina). Començar amb la motricitat gruixada per passar a la fina no és massa complicat per infants que han començat a escriure amb lletra de pall.
        
        3) Pedagògic: És més fàcil treballar les correccions, ens permet introduïr les grafies que no hem escrit sense necessitat de refer tota la paraula.
        
        1) Sociològic: El 80% dels textos que veim estan escrits amb lletra de pal, el 15% en altres tipus de lletra i només el 5% en lletra lligada. És un tipus de lletra pràcticament exlusiu de les escoles.
        
        4) Gràfic: Amb la lletra de pal sabem on comencen i acaben totes les lletres, bàsic per treballar la consciència fonològica.
        
        Les mestres d'Infantil defensen la lletra de pal.
    - - La repetició per la repetició no duu a l'aprenentatge, és el procés de decidir i prendre consciència el que ens fa aprendre.
      - Quan els infants ja són madurs i la motricitat fina està prou desenvolupada els hem de donar opcions per diferents tipus de lletra.
    - - DISGRAFIA.
        
        Possibles origens etiològics:
        
        Problemes espaials.
        
        Factors temperamentals i de personalitat.
        
        Problemes de coordinació ull-ma.
        
        Factors educatius i mals hàbits.
        
        Manca de motricitat fina.
        
        Casos mixtes.
        
        Problema de tonicitat.
        
        Disgrafies aparents.
        
        Factors importants.
        
        La lateralitat indefinida pot ser un problema.
        
        El tipus de lletra s'ha d'adaptar a cada infant.
        
        Diferenciar-ho de les dificultats de transposició.
        
        Pren cos a partir dels 7 anys.
        
        Hem d'observar alguns aspectes.
        
        Sujecció de l'instrument.
        
        Posició de la mà.
        
        Posició del paper.
        
        L'esforç.
        
        Actitud postural.
        
        La velocitat del traç.
        
        Entre d'altres.
        
        Principis per avaluar la grafia.
        
        Traç.
        
        Espai entre les lletres i paraules.
        
        Forma de les lletres.
        
        Inclinació.
        
        Tamany de les lletres.
        
        Enllaç entre les lletres.
- - - - Contrast amb els experts.
        
        Pensar matemàticament implica un pensament divergent, alternatiu i creatiu.
        
        Les matemàtiques serveixen per pensar de manera diferent, trobar solucions diferents, arribar a resultats diferents per distinties vies... si no ho feim així llavors no estam utilitzant les matemàtiques.
        
        Cal fomentar el pensament matemàtic procurant no donar exemples o donar-ne molts distints per no pautar una única ruta per resoldre el problema.
        
        Les formes, les activitats, solucions... únics no fomenten el pensament matemàtic.
        
        El model condiciona l'aprenentatge. Hem de fomentar el pensament divergent, alternatiu i creatiu.
        
        És important trobar els infants amb facilitat perquè poden ser facilitadors de possibles vies diferents pels seus companys i companyes. Hem d'aconseguir que els alumnes comparteixin la seva experiència entre ells.
      - "És saber analitzar una situació i saber quines passes he de seguir per resoldre el possible problema".
    - - Em va costar molt la geometria i la trigonometria.
    - - Per canviar la mirada necessit entendre el procés de construcció del pensament matemàtic.
      - No és necessari ser "bo" en matemàtiques per poder acompanyar correctament en la construcció del pensament matemàtic.
  - - - Didàctica.
        
        És el que estam aprenent al grau.
      - Desenvolupament.
        
        No s'aprèn i per tant no es té en compte a l'hora de plantejar l'ensenyament-aprenentatge de les matemàtiques.
      - Continguts.
        
        És el que tota la vida s'ha entès com a ensenyament de les matemàtiques.
  - - - Hem d'aprofitar totes les situacions-problema per practicar matemàtiques.
      - Els sistemes donats (esquema de dades, operació i solució) limiten les capacitats dels infants i els marquen un únic camí per arribar al resultat.
      - Un dels objectius dels problemes és que els infants puguin entendre quina operació és necessària per resoldre'l.
      - Què fa un infant competent per resoldre un problema?
        
        Elaborar un pla.
        
        Executar-lo.
        
        Comprendre el problema.
        
        Revisar i avaluar la solució i, si escau, repetir-ho ajustant els paràmetres equivocats.
      - Les dificultats en la resolució de problemes.
        
        Avaluació de les DAM.
        
        Té èxit amb el que empra?
        
        Quins facilitadors necessita?
        
        Què empra?
        
        Quin material li va millor?
        
        Quines instruccions?
        
        Quines representacions fa?
        
        Estratègies facilitadores:
        
        Crear llistats.
        
        Representar visualment.
        
        Fer taules.
        
        Usar quantitats menors.
        
        Cercar models.
        
        Formular hipòtesi.
        
        Entre d'altres.
    - - Hem d'anar alerta amb:.
        
        Començar amb el càlcul quan encara no hi ha assolits els esquemes i principis ens poden dur al fracàs.
        
        Si no empram ni cream material manipulatiu podem crear dificultats en les matemàtiques.
        
        No val qualsevol material manipulatiu, l'hem de comprendre.
        
        El càlcul ha d'estar contextualitzat dins un problema.
      - El primer de tot és identificar els esquemes i principis.
      - Calcular implica relacionar dos nombres que prèviament hem comptat.
      - Estratègies de recompte:
        
        Procés de la suma.
        
        2) Comptar a partir del primer. (No es necessita comptar el primer element, es compta el segon i després s'afegeix).
        
        3) Fets coneguts: És fer "foto" de la operació.
        
        1) Comptar-ho tot. (Comptar el primer, comptar el segon i després comptar-ho tot).
        
        Procés de la resta.
        
        3) Compte progressiu: Agafar el més petit i comptar quants nombres falten per "arribar" al més gran. (De tres per arribar a cinc, dos).
        
        4) Fets coneguts: Fer "foto" de la resta.
        
        Retro-recompte: Comptar el primer i després comptar cap enrere el segon nombre.
        
        5) Fets derivats: Entendre la reversibilitat de la resta.
        
        1) Separació: Comptar el minuend i el subtrahend i llevar al minuend la quantitat del subtrahend. (Sol ser amb els dits).
      - Les dificultats en el càlcul.
        
        Primerament hi ha d'haver una intervenció primària basada en:
        
        Contextos significatius, materials manipulables...
        
        Variables emocionals i motivacionals.
        
        Ús d'estratègies diverses i pròpies per calcular.
        
        Aprofitar les capacitats dels alumnes i el docent.
        
        Treball amb els esquemes i principis.
        
        Hem de fer servir facilitadors.
        
        Possible discalcúlia.
        
        Pautes facilitadores.
        
        Relacionar conceptes amb la realitat.
        
        Material manipulatiu i començar del senzill al complex.
        
        Donar eines per a no confondre regles, conceptes...
        
        Assegurar-se que les estratègies poden ser exitoses i ser emprades de forma independent.
        
        Afavorir la retenció amb revisions constants.
        
        Diversificar la instrucció.
        
        Evitar sobrecarregar la memòria assignant tasques.
    - - Esquemes protoquantitaius.
        
        Apareixen a partir dels tres anys.
        
        Increment-decrement (precedent de la suma i la resta): Ser conscients dels canvis de quantitats quan s'afegeix o retira un objecte, un conjunt...
        
        Part-tot (precedent de la divisió): És fonamental per desenvolupar futures competències. És entendre que qualsevol cosa pot ser dividida en parts més petites i que poden tornar a ajuntar-se per tenir la mateixa quantitat.
        
        Comparació: A cop d'ull saber més o menys si hi ha més, menys igual...
      - Els principis numèrics.
        
        3) Cardinalitat: Entendre que la darrera etiqueta és la que marca la quantitat total d'objectes d'un conjunt.
        
        4) Abstracció: Saber aplicar els principis anteriors a qualsevol conjunt, independentment de les seves característiques.
        
        2) Ordre estable: El criteri de l'etiquetació segueix una seqüència coherent tot i que no és necessari que sigui convencional.
        
        5) Irrellevància: Assimilar que l'ordre pel qual es comença a enumerar és indiferent per a la designació del cardinal.
        
        1) Correspondència un a un: Etiquetar una sola vegada cada element.
        
        Quan ja es tenen els esquemes protoquantitatius i els principis numèrics és quan podem començar a comptar.
        
        La majoria de dificultats que presenten els infants es deuen a manca de intervenció en els principis numèrics i esquemes protoquantitatius necessaris pel recompte.
      - El material manipulatiu és molt efectiu perquè els infants poden connectar les idees que volen representar amb el món tangible i manipulable.
        
        Quan és realment efectiu?
        
        Quan els mestres s'asseguren que els alumnes comprenen les relacions entre els materials i les idees que representen.
      - Aquestes nocions bàsiques i principis numèrics també els coneixem com a predictors d'èxit matemàtic.
  - - - Representar.
        
        Simbolitzar.
        
        Aquestes són les passes que han de seguir els infants i que nosaltres hem de guiar per aconseguir un aprenentatge significatiu de les matemàtiques.
    - - Estil de disseny d'activitats que ens permet donar marge els infants a aprendre al seu ritme individual.
    - - 2) Memorització de les taules de multiplicar i de sumar.
      - 3) Inferir regles.
      - 1) Repetides experiències significatives.
  - - - Això es pot connectar amb el meu desenvolupament professional.
        
        Els infants són concrets, nosaltres els acompanyam en el seu viatge cap el món abstracte.
        
        Necessiten la part física per comprendre. Hem d'aconseguir que puguin arribar a entendre el món de forma abstracta.
  - - - Li agrada el rosa, el lila, passar temps amb amigues, l'art i li costen les matemàtiques.
      - A partir del nombre 4 no resol l'exercici a primera vista.
      - És una mica insegura, autoexigent i no vol emprar els dits.
      - Proposta d'activitat.
        
        Si proposam activitats que no poden resoldre, el seu autoconcepte es veu perjudicat.
        
        Possible activitat.
        
        Emprar l'art i els colors per crear situacions on sabem que podrà aconseguir la majoria de reptes. Emprar material manipulatiu i començar amb nombres més senzills. Hem d'afiançar el seu recompte.