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中學生學習心理 - Coggle Diagram
中學生學習心理
學習的認知基礎
知覺
概念
人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性的反映，它在感覺基礎上產生
基本特征
知覺的選擇性
人在知覺過程中把知覺對象從背景中區分出來，優先加以清晰地反映
知覺的整體性
人在知覺時，並不把知覺對象感知為個別孤立的部分，而總是把它的知覺為統一的整體的特性
知覺的理解性
人在知覺過程中以過去的知識經驗為依據，力求對知覺對象作出某種解釋，使它具有一定的意義的特性
知覺的恆常性
知覺條件在一定範圍內改變時，知覺的映像仍然保持相對不變的特性
分類
物體知覺
個體對客觀事物的知覺，可分為空間知覺、時間知覺和運動知覺
社會知覺
首因效應
在總體印象形成上，最初獲得的信息比後來獲得的信息影響更大的現象
“新官上任三把火”
近因效應
在總體印象形成上，新近獲得的信息比原來獲得的信息影響更大的現象
原本是好朋友，但因為一些小事不再聯絡
刻板效應
對某一類事物或任務的一種比較固定、概括而籠統的看法
認為北方人粗曠豪爽，南方人精明細致
暈輪效應
對某個人的某方面特征形成好的或者壞的印象後，會將其擴散到對該個體的其他方面的知覺印象，是一種以偏概全的現象
情人眼裡出西施
投射效應
個體在知覺他人時，總以為他人也具備與自己相似的特性，即吧自己的特點轉移到他人身上的傾向
以小人之心，度君子之腹
錯覺
在特定條件下產生的對客觀事實的歪曲知覺。只要產生錯覺的條件存在，個體就無法通過主觀努力去克服錯覺
記憶
分類
感覺記憶
時間極短；容量較大；形象鮮明；信息原始，記憶痕跡容易衰退
短時記憶
時間很短；容量有限；意識清晰；操作性強；易受幹擾
長時記憶
容量無限；保存時間長
記憶內容的不同
形象記憶
對見過的人、看過的風景、聽過的音樂、嘗過的味道，觸摸過的物體等
邏輯記憶
對學過的知識、概念、原理和公式等記憶
情緒記憶
對自己經歷過的喜悅、悲傷、憤怒、恐懼等情緒體驗的記憶
動作記憶
對游泳、體操、舞蹈動作等記憶
信息加工與存儲方式的不同
陳述性記憶
對人名、地名、名詞解釋以及定理、定律等記憶
程序性記憶
對如何做操、彈琴、炒菜等記憶
品質
敏捷性——記憶的速度和效率品質
持久性——記憶的保持品質
準確性——記憶的正確和精確品質
准備性——記憶的提取和應用品質
過程
識記——學生的學習活動主要依靠有意識記；意義識記是學生識記的主要形式
保持——已獲得的知識經驗在人腦中的鞏固過程
再現（回憶和再認）
回憶——對不在眼前過去所經歷過的事物，在腦中重新呈現出來過程
再認——對過去所經歷過的事物，再度出現在眼前時能識別出是以前經歷過的
遺忘
規律
最初遺忘速度很快，隨著時間推移，遺忘的速度逐漸下降，規律是：先快後慢，呈負加速性
因素
識記材料的性質和數量
識記材料的性質和數量
學習的程度
記憶任務的長久性與記憶材料的重要性
識記方法
時間因素
識記者的態度
識記材料的系列位置
理論
壓抑說
遺忘由於情緒的壓抑作用引起的
提取失敗說
一時間難以想起或提取出要求的信息
幹擾說
前攝抑制：先學的材料對後學的材料造成影響干擾作用；後攝抑制：後學的材料對先學的材料造成影響干擾作用
同化說
學到高級知識規律之後，把低級知識規律遺忘，高級代替低級，從而簡化知識
消退說
遺忘是記憶痕跡等不到強化而逐漸衰退，以致最後消退的結果
規律
提升記憶能力的方法
明確記憶目的，增強學習的主動性
理解材料的意義，少用機械記憶
對材料進行精細加工，促進深度理解
運用組塊化策略，合理組織材料
運用多重編碼方式，提高加工質量
註意復習方法，防止知識遺忘
有效進行複習的方法
及時復習
合理分配復習時間，集中復習和分散復習相結合
嘗試回憶與反復識記相結合
複習方法多樣性
運用多種感官參與複習
掌握複習的“量”，堅持適度超額
感覺
概念
是人腦對直接作用於感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映，是認知的起點。感覺是一切知識和經驗的基礎，是人正常心理活動的必要條件
感受性與感覺閾限
感受性
感覺器官對適宜刺激的感覺能力
絕對感受性——感覺出最小刺激量的能力
差別感受性——能察覺出兩個同類刺激物之間的最小差異量的能力
感受閾限
能引起感覺的刺激量
絕對感覺閾限——剛剛能引起感覺的孫刺激量
差別感覺閾限——剛剛能引起差別感覺的兩個同類刺激物的最小差異量
感覺現象
感覺適應
同一感受器在同一刺激的持續作用下，其感受性發生變化而處於適應狀態
感覺對比
不同刺激作用於同一感受器官，使感受性發生變化的現象
感覺後效
對感受器的刺激作用停止以後，感覺印象並不立即消失，仍能保留一段短暫時間的現象
感覺補償
某種感覺系統的機能失效後，可以通過其他感覺系統的機能來彌補現象
聯覺
一個刺激不僅能引起一種感覺，同時還能引起其他感覺的現象
思維
特征
概括性——在大量感性材料的基礎上，把一類事物共同的、本質的特征和規律抽取出來加以概括
間接性——借助一定的媒介和一定的知識經驗對客觀事物進行間接的認識
品質
深刻性
獨立性
廣闊性
批判性
邏輯性
嚴謹性
靈活性
敏捷性
分類
思維結果是否經過縝密的思考步驟和對過程是否有清晰的意識
直覺思維——學生在解題時憑直覺對問題的答案進行合理的猜測
分析思維——學生解幾何題的多步推理和論證
思維探索目標的方向
集中思維——多種信息集中起來得出一個正確的最好的答案
發散思維——同一個目標出發，各種不同的途徑尋求各種答案
思維任務的性質、內容和解決問題的方法
具體形象思維——三個蘋果加四個蘋果等於七個蘋果
抽象邏輯思維——公式、定律、法則等
直觀動作思維——兒童邊數手指邊算數
思維的創新程度
創造性思維——流暢性、變通性、獨創性
常規性思維——學生運用以學會的公式解決同一類型問題
基本形式
判斷
推理
歸納推理：由特殊到一般
演繹推理：由一般到特殊
概念——是思維的基本單位和最基本的形式
過程
比較與分類
抽象與概括
分析與綜合
具體化與系統化
問題解決
基本特征
序列性
認知性
目的性
一般過程
發現問題（首要環節）
理解問題
提出假設
檢驗假設
策略
算法式策略（嘗試策略）
把解決問題的方法一一列出來，選擇一種最有想的方法
啟發式策略
逆向工作法（逆推法）
爬山法
類比思維法
手段——目的分析法
問題解決影響因素
功能固著
只看到事物的通常功能，對事物的功能或用途的固定看法
原型啟發
用其他事物獲得信息
思維定勢
原有效的方法解決新問題的心理傾向，用原有的方法解決問題
動機強度
動態強度與解決問題的效率之間的關係是倒U形曲線
知識經驗與遷移
已有的知識對解決新問題的影響
情緒狀態
相對適中的情緒激動水平，有利於問題的解決
問題情境與表征方法
問題情景中的刺激模式，問題表征方式與個人的知識界都越接近，問題就越容易解決
學生問題解決能力的培養
教授與訓練解決問題的方法與策略
給學生提供多種練習的機會
提高學生知識儲備的數量與質量
培養學生思考問題的習慣
訓練學生的邏輯思考能力，提高其思維水平
創造性——發散思維是創造性的主要成分
特征
變通性
獨創性
流暢性
注意
品質
注意的廣度（註意范圍）
同一時間內能夠清楚把握對注意對象的數量
例：“一目十行，耳聽八方”
注意的穩定性
在一定時間內穩定在一定對象或活動上的特性
註意的起伏：感受性也會發生週期性的增強和減弱
註意的分散：註意離開了當前應當我那成的任務而被無關實物吸引
註意分配
同一時間內把註意指向不同的對象或活動
例：“一心多用”
注意的轉移
主動把注意由一個對象或活動轉移另一個對象或活動上現象
教學中的運用
根據注意的外部表現了解學生的聽課狀態
充分利用無意註意的規律組織教學
充分利用有意註意的規律組織教學
運用幾種注意相互轉換的規律組織教學
分類
無意註意
是沒有預定目的，也不需要意志努力
例：在安靜的教室里，巨大的關門聲吸引了同學們的注意
有意註意
有預先目的，必要時需要意志努力，主動地對一定事物發生的注意
例：學生為了學會知識，在上課時認真聽講
有意後註意
事前有預定目的，但不需要意志努力的注意
例：熟練地騎自行車、熟練地織毛衣等活動中用到的注意
培養
培養學生廣闊而穩定的興趣
培養學生良好的學習習慣
使學生保持良好的心理狀態
重視集中注意的自我訓練
概念
注意是心理活動或意識對一定對象的指向和集中
表象與想象
種類
有意想象
創造想象
獨立創造新形象
再造想象
閱讀文學作品時產生的想象
無意想象
沒有目的，不由自主
學生想象力培養
在教學中發展學生的再造想象
幫助學生真正弄懂描述中關鍵詞句和實物標志的含義
擴大學生頭腦中的表象儲備
喚起學生對教材的想象，以加深學生對知識的理解和鞏固
在教學中培養學生的創造想象
引導學生學會觀察，豐富學生的表象儲備
積極引導學生思考，打開學生想象力的大門
引導學生努力學習科學文化知識，擴大學生的知識經驗以發展學生的空間想象能力
主張發展學生的語言能力
結合學科教學，有目的地訓練學生的想象力
引導學生進行積極的幻想
學習概述
影響學習的因素
智力因素
智力與學生的學業成績存在著中等程度的相關
智力對學業成就並不具有決定作用
非智力因素
興趣、態度、情緒情感、意志、性格
分類
按學習主題分類
動物學習主要以直接的方式獲取個體經驗；人類可以在社會實踐活動中，在同他人的交往過程中以間接的方式獲取經驗
動物學習局限於第一信號系統，以實物為中介；人類學習主要是第一信號系統與第二學習系統協同作用
動物學習僅限於消極適應環境變化，以滿足其生理需要；人類學習不僅為了適應環境，更是要認識世界，改造世界，具有積極主動性
加涅的學習層次分類
信息學習-學習對某種信號刺激做出某種反應
刺激-反應學習——學習使一定的情景或刺激與一定的反應相聯結，並得到強化，個體學會以某種反應去獲得某種
連鎖學習——學習聯合兩個或兩個以上的刺激-反應動作，以形成一系列刺激- 反應動作聯結
言語鏈接學習——形成一係列的言語單位的聯結，即言語連鎖化
辨別學習——學會識別多種刺激的異同並對之做出不同的反應
概念學習——學會認識一類事物的共同屬性，並對同類事物的抽象特征做出反應
規則或原理學習——學習兩個或兩個以上概念之間的關係
解決問題學習——學會在不同條件下，運用規則或原理解決問題，已達到最終的目的
加涅的學習結果分類
言语信息的学习，指个休习得有关事物的名称、时间、地点，定义以及特街等方面的事實性信息
智慧技能的学习，指个体习得运用符号或概念与环境交互作用的能力，解诀的是“怎么做”的问题
认知策略的学习，指个体习得调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能
动作技能的学习（运动技能的学习），指个体习得流畅而精确的操作能力
态度的学习，指个体习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向
阿瑟·雷伯提出分類
內隱學習
有機體在與環境接觸的過程中，不知不覺地獲得一些經驗並因之改變其後某些行為的學習
外顯學習
類似於有意識的問題解決，是有意識的、清晰的、需要付出心裡努力並按照規則做出反應的學習
概念
學習時個體在特定的情境下，由於練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能比較持久改變
（1）學習是人和動物共有的活動（2）學習是有機體獲得後天經驗的過程（3）學習導致行為或行為潛能的變化是比較持久
知識的學習
知識的概念與分類
概念
人腦對客觀事物的特征與聯繫的反映，是客觀事物的主觀表征
分類
理性知識
通過人們的思維活動間接獲得，是對活動的本質特征與內在聯繫的反映
陳述性知識
也稱描述性知識，主要用來回答事物“是什麼”、“為什麼”、“怎麼樣”等問題；表征方式：概念、命題和命題網絡或圖式
程序性知識
也稱操作性知識，主要用來解決“做什麼”和“怎麼做”的問題，表征方式：產生式和產生式系統
感性知識
通過人們的感覺器官直接獲得，是對活動的外部特征和外部聯係的反映
策略性知識
關於如何學習和如何思維的知識
顯性知識
能用書面文字、圖表和數字符號表述的知識
隱性知識
尚未被言語或其他形式表述知識
知識學習的分類
命題學習
學習若幹概念之間的關係；命題以句子的形式表達；敏體學習一概念學習為前提，以表征學習為基礎，旨在反映事物之間的關係
上位學習（總括學習）
當新知識的抽象、概括和包攝性高於舊知識，新舊知識建立上位聯繫時的知識學習
概念學習
實質是掌握一類事物的共同的本質屬性和關鍵特征。是有意義學習的核心
下位學習（類屬學習）
當認知結構中原有觀念的抽象、概括和包攝性高於新知識，新舊知識建立下位聯繫時的知識學習
表征學習（符號學習）
詞彙學習、非語言符號、事實性知識的學習
並列結合學習
一種並列或類比關係的知識學習
知識學習的過程
知識保持
對新建構意義的持久記憶
知識提取
學到的知識應用於作業和解決有關問題的過程，是抽象知識具體化的過程
知識獲得
知識直觀：學習者通過對直接感知到的教材直觀資訊進行加工，從而獲得感性知識的過程
知識概括：主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深層次加工改造，獲得對一類事物本質特徵與內在聯繫的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程
技能的學習
操作技能
特點
動作對象的客觀性
動作執行的外顯性
動作結構的展開性
形成階段
操作定向
操作整合
操作熟練
操作模仿
概念
通過學習而形成的呵護法則的程序化、自動化和完善化的操作活動方式
培養途徑
必要而適當的練習
充分而有效的反饋
準備的示範與講解
建立穩定清晰的動覺
心智技能
特點
動作對象的觀念性
動作執行的內潛性
動作結構的簡縮性
形成階段
馮忠良的三階段模型
原型內化
原型操作
原型定向
加裡培林的五個階段模型
物質活動或物質化活動階段
出聲的外部言語活動階段
活動定向階段
無聲的外部言語活動階段
內部言語活動階段
概念
是一種藉助內部力量調節、控制心智活動的經驗，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式
培養途徑
激發學習的主動性與積極性
注意原型的獨立性、完備性與概括性
根據培養階段特征，正確使用言語
注意學生的個體差異