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L3-ead-2023-2024 : :, Usages des TIC dans le couple conjugal et parental,…

- - - - §43 "Ce processus est énacté dans un espace pédagogique qui se détache d’un ancrage physique pour se définir comme espace de négociation, quel qu’en soit le lieu. Dans les épisodes analysés, l’enseignant et les élèves, dans une négociation discursive, réintroduisent de la continuité dans un contexte de discontinuités (Gurvitch, 1963) créées par les espaces pédagogiques multiples en jeu."
      - §42 "En ce sens cette négociation chronotopique hybride est un processus créatif d’orchestration des ressources linguistiques et matérielles."
      - §41 "Cette négociation chronotopique hybride peut donc être définie comme la mise en discours de l’explicitation des espace-temps dans lesquels se déploie l’activité pédagogique. Cette négociation est rendue nécessaire par le fait que :
        • l’activité se déploie en classe et dans le monde virtuel
        • la technologie est émergente et les usages ne sont pas stabilisés"
  - - - Enfin, avant d’évaluer il faut bien faire apprendre, aux enseignant‧e‧s et aux élèves, l’usage des outils/instruments numériques et les enjeux éthiques qui y sont associés. On est là sans doute dans un sous-domaine de ce qu’il est convenu d’appeler les humanités numériques, où la vigilance des professionnels de l’éducation est nécessaire.§61
        
        Un peu comme Lê Thanh Khoi, il estime nécessaire le passage d’une approche artisanale à une approche industrialisée marquée par une rationalisation. Mais contrairement à lui il conteste la distinction claire entre les techniques de dissémination de masse (comme la radio ou la télévision) et celles qui visent à individualiser l’enseignement, prévoyant en somme la possibilité d’une sorte de convergence (p. 180). Il souhaite aussi une sorte de renversement : « au lieu de continuer à laisser la machine faire ce que l’enseignant ne peut pas faire, nous devrions nous demander ce que le professeur devrait faire que la machine ne peut pas faire » (p. 175).
        
        Qu’il se produise en classe ou hors classe, un tel « envahissement » est susceptible d’entraîner des usages pédagogiques se traduisant par une hausse des exigences scolaires car les apprenantes et les apprenants devront davantage faire preuve non seulement d’une maîtrise des contenus mais de capacités de contextualisation et d’interprétation ainsi que de pensée critique. Puisque la véracité du contenu produit par les robots conversationnels est loin encore d’être acquise à 100 %, cet article interroge l’à-propos, voire l’existence avérée, des références fournies par ChatGPT, Bing et Consensus par rapport à la question de l’évaluation des apprentissages avec les outils/instruments numériques. Plus largement, notre but est de contribuer à l’exploration des usages informés et éthiques des outils/instruments numériques ainsi que de leurs enjeux et défis (pédagogiques et éthiques) pour l’éducation formelle.§6
        
        https://www.adjectif.net/spip.php?article585
- - - - "En matière de formation des maîtres, la France n’est pas très différente d’autres pays : s’il est valorisant pour des autorités politiques de lancer des plans d’allocation aux écoles ou aux élèves d’équipement bien visibles, il est plus difficile de mettre en place des politiques de formation qui coûtent cher et demandent du temps pour produire des effets. Surtout dans un domaine où la doxa officielle a un moment prétendu qu’il n’y avait pas besoin de tant former pour l’utilisation d’outils finalement banalisés et où la question des contenus de formation nécessaires n’a pas suscité de consensus. La dernière réforme des programmes en date en France, mise en œuvre en 2016, introduit des notions d’informatique à l’école primaire, sans que les (futurs) enseignants y aient été préparés."
    - - "Si la question de l’introduction de l’informatique à l’école primaire semble tranchée dans le cas de la France, celle de la manière dont peut être organisée et pérennisée cette présence ne l’est pas. Plusieurs formes transitoires du discours officiel ont été produites depuis les années 1980 : la centration sur le langage LOGO et le développement de la « pensée logistique », la dénégation pure et simple, l’installation d’une approche par compétences niant la programmation, puis le retour récent (à la rentrée 2016) d’une initiation à la programmation."
    - - "Dans l’enseignement primaire, l’informatique suit un chemin qu’on peut qualifier de tortueux et de cahoteux. Au cours du temps, la légitimité de son introduction à ce niveau s’est affirmée. De fait, un consensus semble exister autour de l’idée que l’informatique n’est pas un phénomène transitoire, qu’elle va continuer, sous différentes formes, à faire évoluer nos modes de vie, contribuer à reconfigurer des formes de communication et d’organisation du travail, voire la citoyenneté elle-même."
  - - - Référence de la vidéo
        
        Public Sénat. Code informatique en primaire: "L'école est-elle prête pour le numérique?", 4min43, reportage présenté par une journaliste (inconnue), vidéo Youtube du 08 Avril 2016. https ://youtu.be/Hktmdm-7E3o?si=5uTrzH7_AGajIrUb
      - CITATIONS VIDEO
        
        « Cette matière nous permet d’aborder des notions mathématique, de réinvestir les conjugaisons, faire de la logique, et de l’anglais puisque le logiciel est moitié français moitié anglais » (Romain Maffi, professeur des écoles à Romainville, 2min16)
        "Une bonne culture du numérique doit faire partie [...] des fondamentaux de l'éducation dès le plus jeune âge pour que les enfants acquièrent les clés de compréhension [...] (pour qu'ils deviennent) acteurs-créateurs du numérique et pas seulement clickers-suiveurs" (un membre de l'équipe Tralalere, 3min14)
      - En classe, les élèves de CM2 apprennent à créer des jeux vidéos à visée pédagogique pour des élèves de CP-CE1 (élève interviewé, 1min02)
- - - - l'article dégage trois thématiques principales:
        1/ l'autonomie de l'apprenant.
        2/ le rôle du tuteur et l'environnement éducatif.
        3/ les TIC comme outils cognitifs
        
        l'auteur présente une synthèse de onze auteurs dans le domaine du champ éducatif visant l'apprenant, l'apprentissage et le soutien aux apprenants dans la formation à distance, dans quatre volumes et huit numéros de revue de diances et savoirs publiées de 2003 à 2008
        
        conclusion de l'article:Les TIC proposent un nouveau cadre d'échanges communications et l'interface numérique textuelle permet des interactions spécifiques. Certains résultats renvoient à l'émergence de nouveaux rôles d'apprenant, d'enseignant/tuteur et de nouveaux environnements d'apprentissages pour apprendre autrement. ( paragraphe 25-26)
- - - - « Pour beaucoup des enseignants des Sepga que nous avons approchés, l’usage personnel de l’outil informatique est à présent installé (bureautique et internet), même si ce sont souvent des usagers autodidactes aux compétences circonscrites et parfois peu assurées. Les professeurs d’enseignement général déclarent un usage professionnel important de l’outil hors de la présence des élèves (autour de 90 %) pour la préparation de leurs cours (recherche documentaire, supports), mais ils sont bien moins nombreux à s’y risquer en présence d’élèves (environ la moitié) et surtout selon une fréquence bien moindre. » (18§)
- - - - « Pourquoi aussi peu d’enseignants du primaire ou du secondaire mettent-ils en œuvre les TICE dans leurs pratiques professionnelles quotidiennes ? Suffit-il de mettre à la disposition des enseignants du matériel opérationnel en nombre suffisant avec une connexion Internet fiable ? Suffit-il de proposer des formations à la fois techniques et pédagogiques ? La plupart des politiques visant à équiper les établissements ou à former les enseignants n’ont pas abouti à un développement important des usages en classe. Les recommandations incitatives, notamment dans les programmes officiels, n’ont pas suffi non plus à dynamiser les pratiques de façon significative. Depuis quelques années, des chercheurs ont montré que ces conditions nécessaires ne sont pas suffisantes pour impulser des usages (voir par exemple Selwyn, 2003). » (§7)
    - - « Le projet Auperel (Analyse des usages pédagogiques des ressources en ligne), mené conjointement par des chercheurs en psychologie cognitive et des chercheurs en sciences de l’information et de la communication, avait pour objectif d’étudier l’impact des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) sur les stratégies pédagogiques et sur les apprentissages scolaires du point de vue social, technique et ergonomique mais aussi pédagogique. » (§3)
    - - « En nous appuyant sur une réflexion de Serge Proulx (2001), nous pouvons reformuler la question de la manière suivante : l’obligation à l’injonction pour les usagers des TICE d’acquérir les rudiments d’une culture numérique pour les intégrer dans leurs pratiques quotidiennes est-il le frein majeur à leur mise en œuvre ? Proulx (2001) précise succinctement ce qu’il entend par culture numérique : « Un ensemble d’habiletés liées à la maîtrise de l’intelligence informatique et des protocoles pour, par exemple, circuler dans le cyberespace au moyen d’icônes, etc. ». D’autres auteurs ont abordé également la notion de culture numérique. Jouët et Messin (2005, Chapitre 5) s’interrogent sur l’existence d’une culture numérique émergente et traitent de l’ordinaire des pratiques qui touchent maintenant le grand public, et les jeunes en particulier. Les 18-25 ans sont la première génération de ce que les auteures nomment « la culture de l’écran » caractérisée par « la familiarisation avec les codes techniques, à l’acquisition de connaissances empiriques et de savoir-faire qui permettent la maîtrise informelle du mode opératoire d’un artefact à l’écran » (p. 122). » (§9)
        
        « En nous appuyant sur une réflexion de Serge Proulx (2001), nous pouvons reformuler la question de la manière suivante : l’obligation à l’injonction pour les usagers des TICE d’acquérir les rudiments d’une culture numérique pour les intégrer dans leurs pratiques quotidiennes est-il le frein majeur à leur mise en œuvre ? Proulx (2001) précise succinctement ce qu’il entend par culture numérique : « Un ensemble d’habiletés liées à la maîtrise de l’intelligence informatique et des protocoles pour, par exemple, circuler dans le cyberespace au moyen d’icônes, etc. ». D’autres auteurs ont abordé également la notion de culture numérique. Jouët et Messin (2005, Chapitre 5) s’interrogent sur l’existence d’une culture numérique émergente et traitent de l’ordinaire des pratiques qui touchent maintenant le grand public, et les jeunes en particulier. Les 18-25 ans sont la première génération de ce que les auteures nomment « la culture de l’écran » caractérisée par « la familiarisation avec les codes techniques, à l’acquisition de connaissances empiriques et de savoir-faire qui permettent la maîtrise informelle du mode opératoire d’un artefact à l’écran » (p. 122). » (§9)
    - - « Certes, l’accès à une culture numérique, qui devient un fait courant dans la vie de tous les jours ne permet pas seul d’expliquer les difficultés d’intégration des TICE, dont l’usage dans les écoles reste marginal. À notre avis, l’intégration des nouvelles technologies dans les pratiques pédagogiques requiert des nouvelles compétences pour mettre en œuvre les potentialités offertes par les technologies numériques ainsi qu’un changement d’attitude vis-à-vis des celles-ci et des transformations qu’elles opèrent sur : - la relation didactique : comment transmettre les connaissances avec des nouveaux outils, ce qui relève d’une nouvelle ingénierie pédagogique ? - la relation pédagogique : comment interagir avec les élèves dans d’autres cadres de référence qui relèvent plus de la collaboration et de la coopération que de la transmission de l’information à sens unique ? - la relation au savoir chez l’élève, en redéfinissant la place de l’enseignant, où il n’est plus l’unique source de savoir, mais un guide ou un médiateur entre l’élève et les différentes sources d’information numériques dont il dispose. » (§12)
    - - « L’enquête AUPEREL, inspirée d’un travail similaire mené au Québec (Larose, Grenon et Palm, 2004), a été conçue pour toucher autant les non usagers que les usagers des TICE. Elle a reposé sur un questionnaire dont les résultats ont été enrichis par quelques entretiens semi directifs. » (§14)
    - - « Une proportion importante des enseignants (33% des utilisateurs et plus de 50% des non-utilisateurs) semble convaincue que le discours officiel sur les vertus de l’informatique pour l’enseignement est une mode comme une autre. Nous avons là sans doute une des raisons majeures de la réticence des enseignants à l’égard des TICE. Ils se posent en fait la question de savoir si le jeu en vaut la chandelle. Pour la plupart d’entre eux, la mise en œuvre des TICE demanderait des efforts qu’ils ne sont pas prêts à entreprendre, n’étant pas persuadés de leurs effets bénéfiques. Ils ne souhaitent pas non plus faire perdre du temps à leurs élèves pour un gain pédagogique aléatoire. Ils restent majoritairement sceptiques. On peut noter que près de la moitié (48%) des utilisateurs et plus de la moitié (59%) des non utilisateurs pensent que les attentes par rapport aux effets bénéfiques de l’informatique dans l’enseignement sont irréalistes. Il semble, au travers des entretiens, que lorsque l’on présente aux enseignants des idées d’usage, leur scepticisme de départ évolue vers une attitude plus positive à l’égard des TICE. Ils émettent alors le désir d’essayer pour se rendre compte par eux-mêmes. » (§33)
    - - « Manifestement, les données de l’enquête concernant l’attitude des enseignants vis-à-vis des nouvelles technologies d’une part et, d’autre part, l’opinion qu’ils manifestent quant à leur usage, vont dans le sens d’une faible intégration des nouvelles technologies dans les pratiques. Il pourrait néanmoins s’agir d’une phase d’acculturation encore balbutiante dans laquelle les références à un nouveau modèle, notamment pédagogique et culturel, mettent du temps à se former et ce d’autant que les prises de position sur les TICE, émanant des enseignants numériquement acculturés, reposent souvent sur des perceptions. D’autres données de l’enquête amènent aussi à revisiter le concept de culture numérique, qui ne saurait se limiter à des habiletés manipulatoires et techniques. Pour certains interviewés, le numérique reste un monde superficiel dont les références culturelles sont encore absentes ou peu établies. D’une manière générale, les enseignants soulignent l’atout que peuvent représenter l’ordinateur et Internet pour la recherche d’information et la préparation du matériel didactique. En revanche, quant aux bénéfices, en termes d’apprentissage, qui pourraient être retirés d’une utilisation en classe, les avis sont plus partagés. Les raisons invoquées par les non-usagers sont très diverses et dépassent largement le cadre même de l’intérêt pédagogique. Nous en avons souligné quelques-unes qui nous paraissent émerger de façon très forte de notre étude, mais elles ne sont certainement pas les seules. » (§45)
- - - - La liberté guidée et la responsabilisation
      - Les recherches sur l’apprentissage actif insistent sur l’importance de la liberté des apprenants afin d’enrichir leurs expériences. Les étudiants ont été conscients de la liberté qui leur était accordée dans ce cours, que ce soit pour la conception ou pour le suivi. (§39)
      - Cependant, toute liberté d’action comporte aussi une responsabilité, ce qui apparaît dès la phase préparatoire par la contractualisation exigée par l’enseignant pour continuer le projet. Nous sommes cependant conscients que c’est plutôt le désir de ne pas décevoir les attentes des apprenants distants qui a permis de « fidéliser » les étudiants. Ils ont toujours été présents durant tous les cours et ont respecté scrupuleusement le calendrier établi (§42)
- - - - Cette source d'aide constitue à la fois une ressource humaine dans la gestion des affects internes et de la motivation mais aussi en terme de ressource cognitive dans la compréhension académique.