課程發展與設計
課程的意義與變革
課程的類型
課程的理論
課程設計的模式
課程設計與規劃
課程目標、選擇與組織
課程實施與評鑑
正式課程
非正式課程
課程目標
教科書
課程綱要
課程內容、授課節數
正課以外學所安排的學習活動
比賽、運動會、學藝競賽
聯課活動、課間活動、整潔活動
始業式、典禮、朝會、週會
後現代主義-To Run
課程定義
經驗-學生為經驗
目標
學科
計畫
研究假設
Stenhouse
能力本位教育
契約教學、編序教學、精確教學
最常見、影響力最大
最重視正式課程
重視潛在課程
人文主義教育
沒有落後孩子法案
美國2002年
英國中小學課程
1988年
第一次國定課程考試
七歲
國家政策本位的課程發展
潛在課程
潛移默化獲得學習經驗
教學者沒有意圖傳授
學生受到影響自己卻不知道
比馬龍效應
身教
情境布置
師生互動
班級規約
組織氣氛
意識形態
懸缺課程
應該要教導給學生卻未教導的學習經驗
艾斯納提出
缺乏的但是重要的
空無課程
空白課程
理想課程、正式課程
古德拉的課程觀點
運作課程
經驗課程
理想課程(知覺課程)
意識形態課程
正式課程
特殊利益團體
講出想法
實施執行課程
師生互動
實際發生所學習到的課程
學生最有關的課程
統整度最高
課程層次
所教的課程
建議的課程
所學的課程
書面的課程
課程分類
相關課程
合科課程
分科課程
融合課程
教易與現實脫節
主題
歷史、地理、公民
自然科、社會科
社會領域
物理+化學=理化
廣域課程
核心課程-布魯納提出
活動課程-杜威提出
課程分化到統整依序排列
分科課程→相關課程→融合課程→核心課程→廣域課程→經驗課程
三明治職業教育
巴比特科學化理論
理性取向、有系統促進課程創造
手段-目的
工作分析
實證主義取向
教育為生活的準備
活動分析法
課程式依連串的活動和經驗
課程及生產
課程的目標應先確立
批評
忽視學生的自主性
草根模式
塔巴
主體為教師
採用歸納式設計
最後一個步驟為安置與散播
慎思模式
透過慎思，個人參與課程決定
再概念化學派
派納
重新思考、分析、反省
1970年
自傳方法做為課程研究與實踐
目標模式
泰勒
課程聖經《課程與教學的基本原則》
邏輯性、科學性
學校是一所具有目的的學校，教育是一種具有意圖的活動
課程設計的理念
學科中心
學生中心
社會中心
精粹主義
經驗主義
以兒童興趣為中心
課程實施較困難
實在論
社會行為主義
批判改革
四大目標
評鑑學習結果是否達成預先目標
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選擇學習者能力所及的學習經驗
明確的教育目標
學習經驗的組織
學習者本生的特性
社會生活的需要
專家學者的建議
過程模式
重視發現與探究式學習
重組經驗
發展認知能力
學生主動參與
學習是開放的
以蓋房子為主題
故事中心與問題中心
情境模式
學校本位課程
課程發展流程
課程選擇
課程組織
課程目標
課程評鑑
課程發展流程
訂定目標、建構學校課程架構與方案
評鑑與修正課程方案
行塑學校願景、研擬學校課程發展重點
推廣課程方案
分析學校情境、進行問題探索與需求評估
教學目標為第一優先考量
提醒教師教學重點
確定課程是否具有效能
激勵學生學習
分類
主學習、副學習、附學習
認知、情意、技能
事實；技能；態度
課程組織
課程選擇
適合學習心理
適合社會需求
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統整性
垂直銜接、水平聯繫
繼續性
銜接性
順序性
平衡性