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Modes d'apprentissage (MIS DE COTE, TROP THEORIQUE) - Coggle Diagram

- - - - Comme le résume Enlart (2013), il y a désormais…
        un décalage de plus en plus impressionnant entre ce qu’on appelle aujourd’hui formation, mais qui ne permet pas toujours d’apprendre, et les processus d’apprentissage qui sont à l’œuvre et qui permettent de professionnaliser et de développer les compétences […]. On apprend aussi en formation, mais ce n’est pas toujours là que se passe l’essentiel. (Carré 2015)
- - - - Des variables par forcément cohérentes les unes par rapport aux autres et parfois même très subjectives : "On a l’impression que les auteurs sont allés chercher, chacun à sa façon, dans des domaines très divers, ce qui serait susceptible de différencier les personnes dans les situations d’apprentissage. Il n’est pas étonnant qu’ils aient rapporté beaucoup d’idées, mais ils ne sont pas parvenus à les organiser en sorte de fournir un véritable modèle théorique susceptible d’être testé et de fournir des prédictions." (Chartier 2003)
  - - - 2 problèmes soulevés
        
        refus, assumé par l’auteur, de toute quantification et le parti qu’il prend de se baser sur l’introspection comme seule source d’information affaiblit considérablement, selon nous, son argumentation. (Chartier 2003) => basé sur sa seule analyse de lui même, pas d'analyse sur une autre personne via un entretien par exemple
        
        l’auteur confond deux notions pourtant bien distinctes : celle de modalité sensorielle de prise d’information (Visuelle ou Auditive, en l’espèce) qui est très transitoire dans le processus de traitement de l’information (de l’ordre de 0,5 seconde) et celle de modalité de codage symbolique en mémoire à long terme (Imagée ou Verbale). De ce fait, il y a une assimilation abusive entre Auditif (sensoriel) et Verbal (qui relève des deux codages, auditif et visuel). (Chartier 2003)
        
        La préférence pour un codage symbolique Imagé ou Verbal a été, en revanche, mise en évidence expérimentalement par R. Riding et S. Rayner (Riding & Rayner, 1998). Ces auteurs proposent un modèle de styles d’apprentissage combinant deux dimensions bipolaires, Verbal/Imageant d’une part et Global/Analytique d’autre part. (Chartier 2003)
  - - - parallèle entre le développement des théories scientifiques et la façon dont un individu s’approprie une notion nouvelle, (Chartier 2003)
        
        un cycle d’apprentissage passant par quatre phases successives et ordonnées : à partir d’une expérience concrète du monde sensible, la personne va se livrer à une observation réflexive sur cette expérience, ce qui la conduira à une conceptualisation abstraite (que l’on peut voir comme une réorganisation de ses représentations), génératrice de nouvelles hypothèses qui seront testées au cours d’une phase d’expérimentation active, source d’une nouvelle expérience concrète qui boucle ainsi le cycle. (Chartier 2003)
        
        tout apprenant se caractérise par la préférence qu’il donne à l’une des quatre phases du cycle d’apprentissage. Ces préférences sont évaluées à l’aide d’un questionnaire qui positionne l’individu sur deux axes bipolaires : l’un constitue la dimension Concret/Abstrait et l’autre la dimension Actif/Réflexif.
        
        le Divergent (Concret-Réflexif), caractérisé par sa capacité d’imagination et son « intelligence émotionnelle » ;
        
        le Convergent (Abstrait-Actif), qui se plaît à appliquer les idées ;
        
        l’Accomodateur (Concret-Actif), qui préfère les faits à la théorie et l’action à la méditation ;
        
        l’Assimilateur (Abstrait-Réflexif), intéressé par les concepts et les théories.
    - - on voit mal son utilité pour décrire des apprentissages plus contextualisés et moins théoriques comme le sont la plupart des apprentissages professionnels dont la finalité principale est l’acquisition de compétences ancrées, quel que soit le niveau, dans le réel.