Please enable JavaScript.

Coggle requires JavaScript to display documents.

Parcial, La conceptualización de lo sensorio-motor como una dimensión…

- - - - Antes de nacer el niño es: una hipótesis, un proyecto, una novedad y una promesa
        
        Es una hipótesis en el sentido de que los construyen incógnitas a partir de lo que el hijo no nacido representa, esto también se construye a partir de la novedad que produce. Esta hipótesis es siempre anterior y se remite a la historia simbólica de los padres.
        
        Es proyecto, pues no solo se proyectan en él, sino que su anticipación conduce a planes, a planificación en función del nacimiento, implica un recorrido y un tiempo.
        
        Es una promesa en el sentido de que es ideal. En este sentido, se refiere a que el niño-hijo en su función escénica es una promesa de futuro y trascendencia, una forma de resignificar el propio espejo de los padres y abuelos. Esta promesa ideal generada en las fantasías de los progenitores sostiene y auspicia el proyecto y la hipótesis, complementarse mutuamente en una anterioridad lógica que antecede y precede la existencia real del cuerpo, confirmando que el organismo no abarca al cuerpo subjetivado, pues éste excede al órgano hasta hacerlo existir como sujeto.
  - - - ¿Qué acontecería si el recién llegado cuestionara o pusiera en juego el ideal del yo parental?
        
        Resignificar al hijo anticipado, al hijo perfecto, cuando al nacer se les detecta alguna discapacidad neurológica, genética u orgánica es una tarea difícil en la que no dejarán de enfrentarse con el hijo ideal que no vendrá.
        
        Ser discapacitado lo nombrará de este modo, llevando el nombre de otro no deseado, ni anticipado, ni esperado.
    - - De otro capítulo: debido a una filiación, un padre inventa y crea a un hijo, pero el hijo también inventa y crea a un padre.
  - - - Se junta el saber histórico, como mujer que ya sabe ser madre o que desea ser madre, y un segundo saber que la remite a su trayectoria infantil y a su lugar como hija.
      - Para inventar este saber, la madre lo interroga, le pregunta sobre lo que siente, lo que quiere, lo que ama, lo que piensa. La respuesta motora que el bebé le da es interpretado por ella en un escenario simbólico.
        
        Ella le supone al bebé un saber hacer y un saber decir acerca de lo que a él le pasa.
        
        La madre construye en la escena simbólica en la que la madre se pone en el lugar del bebé. Lo que hace es jugar con él, y le da a sus respuestas sensibles y motrices un saber subjetivado al recién nacido.
        
        Hace tanto el papel de madre como el del bebé, de manera que el diálogo simbólico sea posible.
        
        Su forma un primer espejo en el que la madre y el bebé se reflejan y refractan en su función de madre y su función de hijo
        
        Diferencia entre reflejo y gesto: EL GESTO ES respuesta motriz con sentido frente a un estímulo.
        
        La madre pone en escena un supuesto saber hacer subjetivo sobre el niño, tomado como una gestualidad escénica efectiva y no refleja.
        
        Ejemplo: el diálogo de una madre con su bebé sobre la comida
        
        1 more item...
  - - - El tiempo cronológica se refiere al momento de gestación, hasta el parte y el desarrollo por que pasamos todos. Representa el tiempo objetivo del organismo que nace, crece, se desarrolla y muere. La anticipación simbólica se refiere al antes para que venga un después. Este tiempo es anterior al cronológico. En este tiempo se ubica el deseo de los padres de tener un bebé-hijo. Esta es la temporalidad lógica
  - - - Existen por lo menos tres caminos sobre el hijo discapacitado en su funcionamiento escénico familiar.
        
        El hijodiscapacitado que soporta el amor incondicional (sin límites) de sus padres: Los padres se reflejan en su hijo, hacen de él la causa de su vida, y se dedican todo el tiempo a la problemática que tiene.
        
        El amor sin límites los limita, refleja la culpa de los padres que la discapacidad genera. Les impide ver más allá de ser padres de la discapacidad.
        
        El recorrido que genera rechazo, exclusión
        
        El niño es desidentificado como hijo, y queda el rechazo y el odio, que genera un espejo en el que se ve solo en su anormalidad y compite siempre con el hijo ideal.
        
        Recorrido de recuperar la función de hijo que la deficiencia lo torna en hijodiscapacitado
        
        Implica un proceso largo y difícil en el que se separe al hijo de la discapacidad. Se hace una ruptura para que niño pueda vivir por fuera de sus limitaciones, de sus discapacidades. Se hace un recorrido de resignificación con los padres, profundizando en los lazos escénicos de amor con el hijo, y no con su discapacidad.
    - - El niño produce espejos de una sola cara, ser, parecer y padecer su discapacidad. No hay posibilidad de resignificación, se queda sin imagen y sin capacidad de permutación simbólica.
- - - - En el campo profesional tenemos que tener un saber hacer, un cómo hacer y un conocimiento de por qué lo hacemos de esa manera en ese momento y con ese chico determinado. Tenemos que conjugar ambas cosas, el saber y el conocer. Eso es lo que nos diferencia de la intervención de un padre o de una madre.
        
        Las intervenciones profesionales son hipotéticas, direccionales, contextuales. Las intervenciones entonces, más que a las simples acciones, le corresponde ese campo general de los actos.
  - - - Versificaciones
        
        La “linda manito” entonces está constituida por movimientos de rotación de la mano, frecuentemente unilaterales, que se muestran ante la mirada del niño para ser imitados, al mismo tiempo que se recita un verso rimado, cuyo sentido no tiene necesariamente un paralelismo con la acción ejercida, aunque si movimiento y versificación buscan coincidir en sus ritmos.
        
        Esta conjunción de gesto y palabra, funciona como soporte de la temporalidad, hay representación del devenir del tiempo, transcurrir de un texto y de una acción.
        
        Las versificaciones están más ligadas con el movimiento, con el cuerpo, con el placer, con el juego sonoro de los significantes. En ese juego de “qué linda manito” se construye una versificación. No hay una lógica del sentido de lo que se dice, hay una lógica del significante, sonoridad que rima, pero no hay lógica del significado.
        
        El cuerpo cuenta porque necesitamos del cuerpo para las acciones vitales y a su vez, el cuerpo “cuenta”, porque es el escenario donde se construyen las primeras versificaciones y los primeros relatos.
      - Juegos de sostén
        
        Son los movimientos, con un sentido lúdico, que nacen cuando el adulto tiene al niño en brazos. Mecimiento como un acto de juego, como un acto lúdico. En muchos casos, lúdico para el adulto y no para el niño: el adulto tiene esta función introductoria al juego. Básicamente los juegos de sostén plantean un distanciamiento entre los cuerpos.
        
        El mecimiento implica un transporte del cuerpo en el espacio que rompe la sensación de fusión, de seguridad que el niño tiene en el cuerpo del adulto.
        
        Una de las formas de juego de sostén es cuando se toma a un niño y se lo eleva para luego hacerlo descender. Constituye una caída ficcional, un acto de ficción. Quiere decir que en los juegos de sostén aunque nos parezca que son muy rudimentarios y que no hay un trabajo simbólico, hay también una carga simbólica, hay acciones que se transforman en un acto y hay juego, hay caída simulada.
        
        Entonces, cuando el adulto eleva a un niño y lo hace “caer”, lo que está haciendo es jugar con un temor muy ancestral; y el jugar ustedes saben, si bien no elimina el temor, por lo menos lo humaniza, lo alivia, y da algún dominio sobre los miedos. Que el adulto acompañe al niño a jugar los temores es algo importante.
      - Narrativas
        
        En los cuentos se introducen personajes, personajes que son representados por las partes del cuerpo (en el caso del cuento de los deditos de la mano que cocinaron un huevito). Lo que introduce es temporalidad y básicamente secuencias. Habría una diferencia entre lo que es la sucesión y la secuencia. La lógica de la secuencia influye mucho en el pensamiento del niño (no se puede cocinar un huevo y luego encontrarlo). Y este vacío entre dedo y dedo va a crear cierta temporalidad, cierto paso del tiempo. Y la mano va a ser el escenario en donde se va a desarrollar una narrativa. La mano es el principio que nos va a mostrar algunos efectos de la agrupabilidad (dedos separados o mano formando un puño). Es en esas acciones donde la mano se va gestando como mano y el niño va CORPORIZANDO su mano. (IMPORTANTÍSIMO)
        
        Quiere decir que las narraciones vienen a ocupar y a darle un sentido a momentos que aparentemente no lo tienen, como es el pasaje del día a la noche, de la vigilia al sueño, la espera y los viajes. En la espera, en los viajes, en los cambios, comúnmente aparecen las versificaciones primero y las narraciones después.
        
        Los cuentos y las narraciones intervienen también creando una temporalidad muy especial, que es la temporalidad de alguien que escucha el transcurrir de la voz del otro y el transcurrir de los hechos. Todas las narraciones se apoyan en la temporalidad.
        
        Después, el libro aparece como un objeto intermediario entre el cuerpo del adulto y el cuerpo del niño. Y más, el libro tiene tapa, para abrirlo hay que destaparlo y funciona como una caja. Y para el niño pequeño, que el adulto abra esa caja y empiece a hablar es casi un acto mágico. El libro es potencialmente sonoro.
        
        Los primeros libros están sometidos a lecturas intensivas, o sea es un libro que se lee muchas veces. La lectura intensiva va a permitir luego una lectura mucho más abierta, extensiva.
        
        Es un error separar el cuerpo y la palabra. No hay palabra sin cuerpo, no hay cuerpo sin palabra. En el propio nacimiento van juntos. El adulto le enseña al niño, que la palabra, que la voz, que el movimiento, que el gesto están todos aunados en un mismo acto.
      - Juegos de ocultamiento
        
        Hay un distanciamiento entre los cuerpos, que no pueden ser visualizados y que en algún momento va a resolverse.
        
        El temor a la oscuridad es algo más cultural, es algo que ha sido aprendido.
        
        Un tipo de juego de ocultamiento / modelo de intervención, es el “cuco”. ¿Por qué digo modelo de intervención? Porque el adulto lo que hace es tomar un gesto espontáneo del niño, que toma la sábana o el babero y cruza ese género por sobre su mirada y transforma ese gesto espontáneo del niño que no tiene sentido para él, en un juego, le da un sentido, le pone un nombre y lo inscribe dentro de una tradición lúdica con un nombre específico y le enseña al niño un acto, que es muy importante, que es ocultarse.
        
        Ahí en esa intervención está el eje temporal. Si se tapa al niño y se lo deja mucho tiempo indudablemente se va a angustiar y va a dejar de ser un juego. Quiere decir que el manejo de la temporalidad en los juegos de ocultamiento, es un eje que tenemos que tener muy en cuenta. Esta capacidad de poder ocultarse frente al otro, le va a permitir al niño acceder a un juego que sería el escondite. El escondite se da comúnmente cuando llega el padre o la madre a la casa y el niño se esconde.
      - Juegos de persecución
        
        Hay que darle al niño todas las garantías que el refugio que él elige es un refugio seguro. No debemos poner en duda el refugio que él elige. Porque si ponemos en duda el refugio que él elige, lo que estamos haciendo es un quiebre en la fantasía y en la ficción. El niño puede decir que abajo de la mesa es un lugar impenetrable y debemos confiar en eso. Él ha construido eso.
        
        La lentificación es una forma corporal de incluirse en las intervenciones.
        
        Cuando yo intervengo corporalmente con un niño, por ejemplo en una persecución, me lentifico. Si no me lentifico, no habría juego. La lentificación y la interrupción de la marcha (quedarse dormido) son dos acciones que los adultos inventan para mantener la tensión que alimenta el jugar con los niños. Hay muchos juegos, muchos cuentos que trabajan con eso.
        
        Hay distanciamientos entre los cuerpos que intentan en forma opuesta acortar la distancia uno y alargarla otro.
      - El contenido profundo de los juegos de sostén, los juegos de ocultamiento y los juegos de persecución, es que ponen los cuerpos en un distanciamiento, temática común de los cuentos infantiles clásicos.
        
        El distanciamiento crea una tensión y esa tensión constituye un elemento de interés en el juego. Si no hay tensión el juego se arruina, pierde importancia.
        
        En el jugar todo se debe mostrar de tal forma que se note que es ficción, se trata de un "como si" expuesto como tal. Si el adulto juega con el niño debe exponer la ficción sin asustar. Esta pérdida de peligrosidad debe hacerse visible.
        
        El adulto debe colaborar para que los niños entren en la ficción y entren corporalmente en la ficción.
      - En los juegos de persecución y de ocultamiento hay una construcción espacial. Hay una invención de un espacio segurizante. Y esa invención de espacio segurizante va a ser lo que al niño le de una sensación interna de estar protegido en un lugar donde la amenaza no puede llegar.
  - - - Las pausas, los intervalos y las demoras, son de gran utilidad para el niño. Pero para darle valor a eso, yo debo pensar mi intervención dentro de un campo donde no interese tanto el objeto terminado, sino el proceso.
        
        Ej: Un acto tan sencillo como es guardar, como es poner las cosas en su lugar, puede ser tomado como un acto de aprendizaje importante.
- - - - https://www.canva.com/design/DAFzlo6D458/RAuIQVJvmIMPHb52oR_Yzg/edit?utm_content=DAFzlo6D458&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=sharebutton
  - - - Para los padres, el nacimiento de un hijo remite al propio ideal a partir del cual se proyectan y anticipan en él.
    - - Niño-Rey: Este doble ideal, inalcanzable, e imposible de representar, adquiere el estatuto de un competidor frente al cual el niño está en una posición de inferioridad y en calidad de perdedor.
        
        Probablemente los padres depositen sobre las espaldas de sus hijos un pequeño-gran rey ideal inexistente, con el cual el niño debe convivir diariamente.
      - El poder de la vocecita suave y vigorosa de los niños se mezcla con el deseo del Otro; del que lo recibe, cuida y escucha como si fuera su propia voz. La voz del bebé solo puede escucharse a través de la voz propia. La escucha aquel que está dispuesto a dar sentido al ruido de una llamada, a realizar del grito una palabra, de un movimiento, un gesto.
        
        Nos alarma cuando esta transformación mutua no se produce, cuando los espejos, las voces y los gestos no se entrelazan y bifurcan, como si Geppetto no registrase el llamado del pedazo de madera, no lo viera ni lo imaginara y ni siquiera se dejara impactar por esa vocecita débil y suave. En el caso del bebé, su cuerpo sería un organismo; a lo sumo, un cuerpo con patologías o un diagnóstico cuyo destino y pronóstico se escriben en un manual.
    - - Lo esencial del deseo de donar al niño la posibilidad de generar una experiencia infantil diferente: se trata de un gesto de desprendimiento, imprevisible, sin esperar un resultado preestablecido.
  - - - Llama la atención la cantidad de consultas por niños menores de tres años que ya tienen el diagnóstico de TGD con su correspondiente trabajo metodológico estandarizado.
        
        Cuanto antes se instrumentan los elementos de poder y vigilancia para dominar a los niños más pequeños (los más desvalidos), estandarizarlos y «normalizarlos», mucho mejor para el mercado global.
        
        Película La naranja mecánica, Método químico-audiovisual, a Alex se le obliga a ver una serie de imágenes de hechos de violencia explícita.
        Este ensamble y conjunción de violencia, automatismo, muerte, destrucción y belleza musical, conjuntamente con la misteriosa sustancia química, producen el efecto deseado y Alex, aparentemente, se «normaliza» y se cura. El demonio anormal se vuelve ángel por un método condicionante de domesticación y adiestramiento de conducta.
        
        Sin embargo, el nuevo y exigente método fracasa. Al regresar a su medio, la calle, Alex, el héroe, es víctima de sus víctimas y no puede defenderse de los demás ni reaccionar.
        
        Paradójicamente, «la normalización» en contra de la subjetividad provoca «lo anormal». La película termina con el estrepitoso fracaso del método de adiestramiento y domesticación, pues Alex, después de un fallido intento de suicidio, recupera sus «instintos» agresivos, transgresores y crueles.
    - - El ideal de los padres en relación con sus hijos es un hecho que estructura y decanta no solo el imaginario parental, sino, fundamentalmente, la experiencia infantil de niño. La creencia en el ideal del hijo sostiene la alianza mucho más allá del vínculo sanguíneo.
      - Maese Cereza quería desprenderse de él. Geppetto creyó que con ese singular leño podría realizar sus sueños más maravillosos e increíbles. Para Geppetto, era único, y fue esa unicidad lo que le permitió representárselo como otra cosa.
  - - - La primera pregunta que Geppetto se hizo es cómo lo va a nombrar, siendo que el nombre trae un significado que le da lugar, un sentido, a aquello que existe en potencia.
        
        Geppetto le da un nombre, y dice que este le traerá suerte. Solo después de nombrarlo puede seguir trabajando en él, y la nariz de Pinocho va creciendo, separandolo de un pedazo de madera.
        
        En el contexto de los niños discapacitados, nombrar implica reconocer su existencia, su individualidad y su potencial. Al nombrar a un niño discapacitado, se le otorga identidad y se le reconoce como sujeto de una historia que lo precede e indetermina al mismo tiempo.
        
        El nombre los hace existir, nombrar depende de Otro, del lugar que te de otro.
        
        Otorgar un “nombre” metafóricamente implica que se ve en el niño una potencia para algo. Así, la nominación es responder ¿quién es él? y la potencia es responder ¿qué es capaz de hacer? La potencia depende del OTRO y limita o no al niño dentro de las prácticas propias de las personas sin discapacidad. La nominación es, entonces, esa capacidad de ver al niño con una potencia fuera de los estándares.
    - - "¿Por qué me miran, ojazos de madera?"
        
        Evoca la intensidad de una mirada que parece atravesar, pero que es indiferente a lo corporal.
        
        Para un niño con discapacidad, el peso de lo corporal afecta la propia imagen. Tratan de ocultar sus dificultades motrices.
        
        Esta mirada denota indiferencia corporal y emocional, hace parecer que el niño no está conectado con su propio cuerpo. Esta mirada puede ser interpretada como una falta de reconocimiento del otro como un ser humano completo, con sus propias necesidades y deseos.
      - Lugar de la mirada en el encuentro con otro
        
        La mirada establece una comunicación significativa, que puede ser un medio para crear una conexión emocional y corporal, y para comprender mejor las necesidades y deseos del otro. La mirada puede tener un rol más allá, también puede posibilitar espacios en los que se vea a los niños con discapacidad como individuos más allá de la misma.
        
        La mirada va de la mano con la potencia que se le otorga al niño.
        
        Busca intencionadamente algo en el otro.
    - - El aprendizaje más importante en el caso de Juan es que, a través de su intensa experiencia creativa, logra utilizar su cuerpo de manera significativa, trascendiendo su supuesta parálisis y ubicándose en un territorio infantil, existiendo por fuera de la patología . Este aprendizaje resalta la importancia del cuerpo en la expresión creativa y en la superación de limitaciones físicas.
- - - - La conquista más importante al final del primer año es la conquista de la autonomía, siendo la coordinaciones de las dos mano las que contribuyen a este proceso: el saber vestirse; pasar objetos, devolverlos, pararse sin ayuda.
      - La conquista del lenguaje (1 a 2 años) Demuestra una comprensión cada vez mayor de los objetos, los enumera y les da un nombre. Este primer señalamiento constituye una manifestación de su conciencia y comprensión. Además, comienzan a tomar iniciativa en ‘conversaciones’ y demuestran su capacidad para expresar su voluntad; dice ´no ‘como una forma de desarrollar su independencia y oposición al mundo externo.
        
        Poco a poco empiezan a actuar en el mundo con el lenguaje.
        
        El lenguaje es un proceso que se viene gestando de tiempo atrás y que está articulado con el contexto comunicativo y social.
      - La conquista del uso de los objetos: Hacia los doce meses los niños comienzan a agrupar o a caracterizar objetos. Este nuevo saber hacer les permite categorizar a los objetos de acuerdo a sus colores, formas o tamaños, e incluso por sus funciones.
        
        Esto se observa cuando agrupan sus juguetes, fichas, bolitas, los objetos de la casa, sus prendas de vestir, etc.
        
        Los niños desarrollan la capacidad de darle un uso a los objetos, a su vez saben que un mismo objeto puede cumplir diversas funciones.
        
        Comprenden que los objetos pueden tener usos específicos que otras no tienen, y que estas funciones le pertenecen a un grupo de varios objetos y no solo a uno.
        
        Hacer ‘miau miau’ como el gato o ‘guau guau’ como el perro, son juegos tradicionales que inician aparentemente con la imitación y el conocimiento de las funciones y las características de los animales.
        
        Hacia los 13 meses, poco a poco, estos conocimientos sobre las funciones que surgen de la imitación se van extendiendo hacia otros objetos. Por ejemplo: los carritos tienen llantas para hacerlos rodar (la categoría de que los objetos con ruedas pueden rodar se aplican a otros vehículos), los vasos y los teteros son objetos para beber, los peines sirven para peinarse uno mismo y además, a su mamá y a sus amiguitos.
        
        Esto se le llama generalización movilizadora
        
        Hacia el año y medio, ya no sólo caminan y coordinan sus dos manos, sino que usan instrumentos y saben construirlos
        
        Comprenden los objetos como instrumentos para alcanzar metas y pueden crearlos, lo que da cuenta de relaciones más complejas con el mundo.
    - - Competencias emocionales y adaptación al entorno social
        
        Sus reacciones se vuelven más complejas, superando la supleción de necesidades que cumplían el llanto y la sonrisa
        
        En el primer año, aparecen las emociones compartidas que sirven a los bebés para vincularse con otras personas de su mundo social.
        
        En el segundo año, las conquistas cognitivas se relacionan con lo emocional: se trata de un momento en el que tienden a querer, saber, y poder hacer solo lo que ellos quieren.
        
        Responden de manera más sensible a las emociones de los que le rodean
        
        Las emociones de los niños se intensifican, se diversifican.
        
        Inician su camino hacia la autonomía y hacia la autorregulación de sus emociones
  - - - 3 o 4 años. Competencia para darse cuenta de las creencias y deseos de los otros y diferenciarlas de los propios. Proceso de socialización: capacidad de ‘entender el punto de vista del otro’ y con ello, lograr interpretar sus conductas e intenciones.
  - - - Este no tiene un proceso lineal, por el contrario, se caracteriza por avances y retrocesos. Este tampoco tiene un principio claro ni un final claro. Los niños, o un mismo niño, puede llegar a presentar conocimiento implícito o explícito. En un momento su comprensión está explícita, lo logra expresar, y en otro momento está implícita, no lo expresa. El desarrollo no parece tener una etapa final, en otras palabras, nunca concluye, siempre podría continuar.
    - - Estas capacidades surgen de la reorganización de sus afectos y conocimientos al interactuar con los otros, con sus entornos y con ellos mismos. La evolución de un ‘hacer’, propio del desarrollo inicial de los bebés, sirve para ejemplificar la transformación de las competencias.
      - La competencia se caracteriza porque moviliza o potencia el conocimiento que surge de una situación específica, hacia diversas situaciones y este carácter flexible le brinda a los niños más posibilidades de ‘poder hacer’ y de un desarrollo autónomo.
      - Hacer, saber hacer, poder hacer
        
        Hacer: Cuando el bebé sabe chupar el pezón de la madre, pero no sabe buscarlo.
        Un ‘hacer’, que
        posibilita la adaptación –si no comen no sobreviven–.
        
        Saber hacer: orienta su acción de chupar hacia el pecho de la madre.
        El bebé posee una capacidad general que le permite coordinar en un nuevo procedimiento dos acciones previamente no relacionadas: la búsqueda del pecho y la acción de chupar.
        
        Poder hacer: Luego, puede hacer, porque puede agarrar y alimentarse (controlar como se alimenta) cuando antes era su madre quien orientaba su acción de chupar.
        Una vez los bebés han elaborado un procedimiento que les permite ‘poder comer’, pueden aplicar las acciones coordinadas aprendidas, a todo tipo de objetos.
        
        Es un proceso para lograr controlar su alimentación. Primero sabe chupar, luego "saber hacer" en cuanto sabe buscar el pezón y chupar, pero todavía no domina su alimentación porque no sabe agarrar el pezón para alimentarse.
        Cuando lo logra, llega a ese poder hacer porque adquiere autonomía para alimentarse.
        
        Las competencias se refieren a esa capacidad general de los bebés que abre un camino hacia formas cada vez más elaboradas y específicas de conocimiento. En este sentido, las nuevas competencias aparecen como resultado del conjunto de ‘haceres’ iniciales, que en su acumulado, permiten al bebé transformar su actividad hacia el ‘saber hacer’.
        
        Al hablar de competencias se habla de movilizaciones y de caminos. La competencia de los bebés evoluciona del ‘hacer’ al ‘saber hacer’ y su movilización, una de sus características, les permite transformarse en ‘poder hacer’.
    - - Resulta de la integración de habilidades previas, lo que permite a los niños acceder a nuevos conocimientos y habilidades, así como avanzar hacia formas más complejas de pensamiento y de interacción con el mundo.
      - Un ejemplo de esto es que, alrededor de los tres o cuatro años, los niños son capaces de comprender las intenciones, emociones y creencias de otros, distinguiéndose de las propias. Esta habilidad de "comprender la mente de los demás" se considera una experiencia reorganizadora porque integra conocimientos y habilidades sociales, emocionales y cognitivos previos.
      - En comparación con la competencia, la experiencia reorganizadora se diferencia en que no se trata simplemente de acumular información, sino de integrar y utilizar habilidades previas para acceder a niveles más complejos de pensamiento y acción. La experiencia reorganizadora implica una transformación significativa en la forma en que una persona comprende y se relaciona con el mundo, mientras que la competencia puede referirse a la capacidad de realizar tareas o resolver problemas específicos, sin necesariamente implicar una reorganización fundamental de la comprensión y habilidades de la persona.
        
        Competencia es la capacidad general de establecer normas abstractas y coherentes, que dan origen a predicciones, atribuciones causales e interpretaciones. Esta capacidad general cubre desempeños de un rango muy amplio.
      - Ejemplos de experiencias reorganizadoras:
        
        3- El niño lee la mente de los otros: Alrededor de los 3 años. Atribuyen estados mentales como intenciones, sentimientos, creencias, afectos y entienden que esos estados determinan las acciones del otro. Esta capacidad va de la mano con la capacidad para establecer conclusiones a partir de relacionar ciertos indicios o pistas que el otro da (INFERENCIAS).
        
        4- Los niños que formulan hipótesis: Desde los 3 años o antes. Los niños tienen la capacidad de establecer suposiciones, considerar causas que dan como resultado posibles consecuencias y a partir de ellas, predecir lo que puede suceder.
        
        2- Los niños aprenden el uso social de los objetos: su entrada a la cultura (bautismo cultural). Desde antes de cumplir el año. Esto conlleva a la construcción del símbolo que permite el lenguaje y la capacidad de representar.
        
        1- Los bebés descubren la permanencia de los objetos: 9no mes hasta el 15. -> Sujeto productor
        Construcción de un primer sistema de referencia (permanencia de las personas y cosas a pesar de no verlas)
- - - - Sensorialmente es capaz de percibir los estímulos externos sobre el cuerpo, pero todavía no es capaz de diferenciarlos
    - - Las vías nerviosas eferentes no están desarrolladas para responder a los estímulos sobre el cuerpo. Hay una inmadurez funcional.
  - - - ¿Quién unifica el aparato-sensorio-motor que en su origen nace escindido y fragmentado?
        
        En las interpretaciones que ese Otro (función materna y paterna) monta, el niño se unifica y se diferencia.
        
        Es en este escenario de interpretación que el niño logra enunciarse como sujeto. Cuando ese *Otro se anticipa, enlaza lo sensitivo-motor como la producción subjetiva
        
        Se inventan un saber ante un estímulo. El Otro (materno) decodifica los movimientos del bebé, otorgándoles sentido y comprendiendo como gestos que conllevan un decir, pero siempre interrogando al bebé acerca de lo interpretado.