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辨識電腦支援協同學習環境中社交互動的陷阱：研究回顧, 這些建議假設小組已經達到成為表現小組的階段(成員彼此認識，存在小組凝聚力) - Coggle…

- - - - 1.2. 增強協同學習
        
        1.3. 認知方法：促進認知流暢性
        
        1.4. 直接方法：建構特定任務的學習活動
        
        1.5. 概念方法：應用一組條件以強制協作
      - 1.1. 協同學習與社交互動
    - - 2.1. 陷阱一：對社交互動理所當然
      - 2.2. 陷阱二：將社交互動限制為認知過程
    - - 3.1. 非任務情境與社交互動的社交（心理）維度
      - 3.2. 使用電腦中介通訊的人際效應
    - - 4.1. 在遠距學習小組中使用協作學習方法
      - 4.2.在基於 Web 的 CSCL 環境中建立互動性
      - 4.3. 改變遠距學習小組中教師和/或學習者的角色
      - 4.4. 增加遠距學習小組中的社交存在
- - - - 提供非任務情境，允許社交性的非任務通信（例如，非正式通信），並通過在任務和非任務情境中包括對分散學習小組的其他成員的持久存在感和時間空間意識，促進並增加即興相遇的次數。
- - - - 陷阱1 →理所當然地認為社交互動會自動發生
      - 陷阱2 →傾向於將社交互動限制在認知過程，
        較不重視社交（心理）過程的社會情感
- - - - 1.3. 認知方法：
        促進認知流暢度
        
        Morrison和Collins（1996）定義"認知流暢度"：
        識別和使用不同的認知方式，理解它們不同的表達和評估形式，以及考慮到操作於其他人不同認知框架觀點的能力”
        
        （Ohlsson，1996）
        在小組學習任務中基於認知任務進行有描述、解釋、預測、爭論、評論、評估、闡明和定義的對話
      - 1.4. 直接方法：
        建構特定任務的學習活動
        
        使用特定的協同技巧，來建構特定任務的學習活動（例如，撰寫報告）。這些是非常具體和明確的技巧，教師可以快速學習和應用，通常專注於特定學科領域和年級。
        
        1.學生小組-成就分組”（Student Teams-Achievement Divisions，Slavin，1986）
        2.“拼圖法”（Jigsaw，Aronson，Blaney，Stephan，Silkes和Snapp，1978；Slavin，1990）
        3.“結構化學術爭議”（Structured Academic Controversy，Johnson和Johnson，1993）
        有關不同方法的分析，請參閱Johnson等人（1985）的研究。
      - 1.5. 概念方法：
        應用一組條件以強制協作
        
        概念方法涉及將協同學習的一般概念模型調整到所需或選擇的情境，以便可以創建和/或強制特定類型的協同學習（Johnson＆Johnson，1989，1999）。概念方法不容易學習，可以應用於任何學科領域，針對任何年齡的學生，並且可以高度適應不斷變化的情況。
        
        1.“共同學習”（Learning Together，Johnson＆Johnson，1999）
        2.“小組調查”（Group Investigation，Sharan＆Sharan，1976，1992）
        3.“建設性爭議”（Constructive Controversy，Johnson＆Johnson，1979）。
        
        常用要素
        
        小組處理：小組根據對小組到目前為止的表現的反思，確定應該繼續或改變的行為，以最大程度地實現成功。
        
        人際和小組技能：當學習者在小組內學習時，需要具備特定的技能(小組協作)；沒有被教導如何與他人有效合作的學生不能期望他們能夠發展特定技能(小組協作)（Sharan＆Sharan，1992）。
        
        個人責任：所有小組成員都應對完成他們的工作份額以及掌握所有需要學習的內容負責。
        
        促進互動：個人鼓勵並幫助彼此的努力，以實現小組的目標。
        
        正面相互依賴：團隊成員之間相互聯繫，除非其他人成功，或每個成員的工作對其他成員有益，否則每個團隊成員無法成功（反之亦然）
        
        (常用要素)彼此之間高度相關。
        例如，正面相互依賴導致促進互動；
        而促進互動需要小組成員具備小組技能。
        
        (常用要素)不僅促進了正面效應，
        還減少了通常存在於非協作小組中的負面效應，
        如搭便車效應、社會偷懶以及傻瓜效應
        
        搭便車效應（Kerr＆Bruun，1983）存在於“當感知到他們的努力對於小組成功的可有可無性增加時”（第78頁）。換句話說，他們認為小組已經足夠，他們不需要做出貢獻。
        
        社會偷懶（Latane´，Williams和Harkins，1979）存在於當感知到他們的努力對於小組成功的重要性降低時，小組成員付出較少的努力。換句話說，隨著小組規模的增加，匿名性和不參與程度也隨之增加
        
        傻瓜效應（Kerr，1983）存在於當更有生產力的小組成員意識到同伴在搭便車時，他們轉而付出較少的努力。該小組拒絕進一步支持不做出貢獻的成員（他們拒絕成為“傻瓜”），因此減少了個人的努力。
  - - - （Johnson和Johnson，1989，1999）
        提供發展社交和溝通技能、培養對合作夥伴和學習材料的積極態度和建立社會關係和小組凝聚力的機會
      - 當協同學習應用於結構不良、有複雜任務的情境中時，協同學習增加了社會構建知識的有效性（Jonassen，1991，1994），
        並且促進了能力的發展（Keen，1992）。
      - （例如，Garrison、Anderson和Archer，2001；
        Johnson和Johnson，1999）
        引導更深層次的學習、批判性思維、共享理解和對所學有長期記憶
    - - Gilbert和Moore（1998）、Gunawardena（1995；Gunawardena，Lowe，Constance，＆Anderson，1997）、Liaw和Huang（2000）、Northrup（2001）以及Wagner（1994、1997）
        許多（遠程）教育研究人員也認為社交互動是小組學習的關鍵元素
        
        Hooper和Hanafin（1991）
        "小組組成 v.s 小組內部互動的成就差異”得出結論：
        “小組內部合作的性質可能比小組組成本身更重要”（第28頁）
        
        Hiltz（1994）強調了社交互動的重要性
        通過互動發展共享理解的社會過程是人們學習的‘自然’方式
      - Garrison，1993；Johnson，Johnson和Stanne，1985；Soller，Lesgold，Linton和Goodman，1999
        如果存在協作，則其中必然包含社交互動，反之亦然，如果沒有社交互動，則也不存在真正的協作
        
        社交互動是協同學習的子集
  - - - students participate in small-group activities
        學生參與小組活動
      - students must take responsibility for learning
        學生必須對學習負責
      - teaching and learning are shared experiences
        教學和學習是共同的體驗
      - students are stimulated to reflect on their own assumptions and thought processes
        學生被激勵反思自己的假設和思考過程
      - social and team skills are developed through the give-and-take of consensus building
        通過共識建構的互動發展社交和團隊技能
      - the teacher is usually more a facilitator than a ‘‘sage on the stage’’
        教師通常更多地充當促進者，而不是“舞臺上的智者”
      - learning is active
        學習是主動的
- - - - 根據Kearsley（1995）觀點，
        在CSCL（協作式電腦支援學習）環境中，社交互動必須經過組織，否則不太可能發生或具有意義。
        Northrup（2001）確定，在學習環境中，
        互動不是自然而然發生的，而必須有意地設計到教學中。
        Rourke（2000b）得出結論，
        社交互動在電腦會議中不能像在面對面的場所（如講堂或小研討會環境）中那樣理所當然。
        Wagner（1994）則總結說：
        “人們對系統互動性（系統允許互動的程度）與教學互動之間的因果關係的日益接受，已經對互動技術產生了不切實際的期望，認為互動技術能確保教學互動的發生”（第8頁）。
      - 社交互動必須經過組織，否則不太可能發生或有意義；
        因為他不像面對面的環境，因此教學者必須有意地設計到教學中
    - - 1.媒體豐富度
        
        學習者將面對面溝通評定為媒體最豐富的。媒體資源有限、基於文本的CMC會影響溝通水平，從而影響社交互動（Daft＆Lengel，1984；Daft等，1987）
        
        媒體豐富度包括“媒體的即時反饋能力、所涉及的提示和感官、個性化和語言多樣性”（Rice，1993，第452-453頁）。
        
        學習者將基於文本的CMC評定為媒體豐富度較低，因為它限制了他們表達的詞彙和完成某些任務，如決策，所需的直接溝通
      - 2.溝通擔憂
        
        基於文本的CMC可能引起口頭和書面溝通的擔憂，潛在地抑制社交互動（Berge，1997；Fishman，1997）
        
        McCroskey (1977) 將溝通恐懼定義為「一個人對與另一個人或多個人的真實或預期溝通相關的恐懼或焦慮程度」(第 78 頁)。
  - - - 任務背景
        （與學習任務的合作執行密切相關）
      - 教育維度
        （在這個維度中，社交互動僅為認知過程或其他教育目的服務）
      - Wegerif（1998）強調了這一點，“
        許多關於非同步學習網絡的評估合理地集中在教育維度，無論是學習成果還是互動的教育質量，都忽略了這一質量之下的社交維度”
    - - Rourke（2000b）指出，
        “如果學生要向同儕提供他們的初步想法，如果他們要評價同儕的想法，如果他們要將其他人的評價解釋為有價值的而不是個人侵犯，必須存在某些條件。學生需要信任彼此，感受到溫馨和歸屬感，感到彼此親近，才會自願參與協作，並將協作視為有價值的經驗”
        Northrup（2001），Gunawardena（1995）和Cockburn和Greenberg（1993）
        強調了建立關係、分享社區感和共同目標的必要性。
        Wegerif（1998）指出，
        “形成一種社區感，讓人們感覺自己將受到同伴的同理，似乎是協作學習的必要第一步。如果沒有社區感，人們將感到孤單，可能會感到焦慮、防禦和不願意冒學習中涉及的風險"
      - 協作學習中社交互動的社交（心理）維度，與小組形成和小組動態的社會情感方面有關
      - 這涉及到與彼此相識、承諾社會關係、建立信任和歸屬感，以及建立線上社區感的相關過程。
      - 根據Gilroy（2001）的公式，我們得出以下結論：
        
        價值學習經驗 = F [教學法；內容；社區]
        Valued Learning Experience
        　= F [Pedagogy, Content, Community]
        
        如果這三個變數中的任何一個接近零，則函數也會接近零。這意味著我們需要同時擁有這三個變數，即教學法的有效性、可學習的相關內容，以及有效的學習社區。否則學習經驗將是低的或不存在。
        
        支持
        Jehng（1997）發現，
        協作互動背後的心理社會過程對學習有重要影響。
        Liaw和Huang（2000）發現，
        社會和人際互動可以直接促進內容和教學之間的互動。
        這種“客觀”的影響還受到Zhang和Fulford（1994）以及Northrup（2001）等研究的更“主觀”影響的支持，
        他們認為學生對社交互動效能的感知對學習結果有顯著影響
- - - - Gilbert和Moore（1998）認為，“學生與教師之間以及學生與學生之間的社交互動有時與教學學習無關，但仍然有助於創建積極（或消極）的學習環境”（第30頁）。
      - Northrup（2001）認為，通過社交互動，“更有可能學習更多關於同儕並在非任務特定的對話中與他們建立聯繫。儘管社交互動可能與課程幾乎無關，但它仍然被視為Web-based學習環境中學生交流的主要手段”（第32頁）。
      - Rovai（2001）支持了這些假設，當他發現證據表明，“在提供學習者更多和不同[非任務]互動機會的課程中，社區更加強大，而群體之間不同的最重要的社區成分是精神和信任”（第105頁）。總之，非任務情境的存在對於建立情感結構以及建立社區具有積極影響。然而，現代的CSCL環境通常不提供這種非任務情境。
  - - - 社會心理學和組織通訊研究報告了電腦中介通訊（CMC）對印象形成和關係性通訊行為的負面影響。（例如，Rice，1993；參閱Garton和Wellman，1995；Walther等，1994）
        
        電腦中介通訊（CMC）可能會對創建一個有助於小組工作的生產性社交空間產生負面影響。
      - CMC影響印象形成的因素
        
        1.交換非語言提示，傳達社會情感和情感信息
        
        通過視覺（例如，面部表情，姿勢，凝視和手勢）傳遞
        通過嗅覺（例如，古龍水/香水的使用，體味）傳遞
        通過聽覺（例如，聲音音量，語調和音調）傳遞
        
        這可能會對創建一個有助於小組工作的生產性社交空間
        基於這些提示，學習者會對其他小組成員形成個性化的印象。由於CMC是基於文本的，它無法傳輸這種信息。
        
        Short等人（1976年）指出，在“大多數情況下，非語言提示的功能在某種程度上與形成、建立或維護互動者之間的關係有關。視覺通道的缺失減少了表達社會情感材料的可能性，降低了有關對方自我形象、態度、情緒和反應的信息。因此，將媒介視為信息傳輸系統，去除視覺通道可能會對情感互動產生嚴重干擾..."（第59-60頁）。
        
        他們聲稱這種社會背景提示的減少會阻礙人際印象。他們指出，“沒有非語言工具，發件人無法輕鬆改變消息的情緒，傳達個性感，或展現支配力或魅力...溝通者感覺更具匿名性，並察覺對方缺乏個性"（第48頁）。
        
        2.社會關係不太可能出現，
        且共同社交空間的建立受到阻礙
        
        因此(作者推論)，社會關係不太可能出現，且共同社交空間的建立受到阻礙。此外，如果無法發展個性化的印象，導致的通信行為可能會對通信活動產生負面影響。
        
        Sproull和Kiesler（1986，另見Kiesler，Siegel和McGuire，1984）認為，
        CMC抑制了提供有關物理環境和層次狀態的社會背景提示的傳輸（例如，互動者的位置，可以找到的物體/工藝品，互動者的服裝）以及動態信息（例如，互動者剛剛在做什麼，房間中還有誰）。
        
        在這種情況下，CMC已經被描述為冷淡、不友好、以任務為導向、匿名，甚至有時被指責導致抑制行為（Sproull和Kiesler，1986）。這可能使CMC系統不適合某些通信活動，並可能影響小組問題解決的效力（Hiltz，Johnson和Turoff，1986）。
        
        3.社會存在理論
        
        社會存在變成了社會氛圍或社交空間（Gunawardena，1995；Rourke，Anderson，Archer和Garrison，1999）
        
        研究人員普遍同意，可用於傳達提示的通道越少，通信者體驗到的社會存在就越少，因此他們會將CMC視為冷淡（Walther等，1994年，第7頁）。
        
        質疑！？
        
        他認為，研究未考慮到積累發展個性化印象所需的社會情感提示所需的時間效應。他在（Walther，1993）中進一步說明，指出“計算機會議實驗中的時間限制可能會優先於印象發展的正常社會認知模式，以及由此類印象引起的人際交流”（第385頁）。
        
        因此，在這些情境中確實會發現社會存在理論預測的負面結果。他發現，社會情感提示和其他通信模式在CMC中的傳輸速率顯著低於面對面通信。
        
        因此，如果時間限制不起作用，則在CMC中將發展出相同的個人印象。換句話說，時間似乎是一個積極影響情感結構發展和因此社區建設的重要因素。
        
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        該理論用社會情感提示的潛力來描述通信媒體，使“其他人”被認為在物理上突出並存在。其他研究人員認為，社會存在不僅僅是媒體本身的質量，還涉及用戶對媒體的感知。
  - - - 隸屬性
        人們與他人建立聯繫的傾向。如果群體成員感知到彼此在成功完成工作和學習任務方面相互依賴，則將發生隸屬性，從而使他們建立聯繫。
      - 形成印象
        一個社會認知過程，其中發展了對群體中其他人的印象，即“了解彼此”。每個群體成員都必須對共同成員形成印象。基於這些印象，可以建立與其他群體成員的社會工作關係。社會關係的性質，除其他因素外，取決於共同成員的吸引力。
      - 吸引力
        一個群體成員對其他群體成員的感覺，受到情感、地位和能力的影響。
- - - - 互動性是交付技術能夠建立分散參與者之間進行音頻、視頻、文字和圖形信息交流的雙向連接的程度（Wagner，1994）
      - Zhang和Fulford（1994）區分與學習者-內容互動有關的互動性以及與教學背景之外的社交互動相關的互動性
      - Northrup（2001）提出了一個互動屬性框架
        該框架包括與內容的互動、協作、對話、個人內部互動和性能支援
      - 專注於參與社交互動的行為者或代理人（小組成員、教師和內容）以及他們的需求
      - 互動性使能了刺激協作和學習社群發展的教育技術
      - 互動性不是僅用工具可以達成，要兼具學習者互動交流(社交)
    - - 以教師為中心的學習轉變為以學習者為中心的學習、從個體學習轉變為小組學習，以及從連續學習小組轉變為非同步分散學習小組
        
        Simonson（1995）指出，教師必須努力「使遠程學習者的經驗與當地學習者的一樣完整、滿意和可接受」（第12頁）
        
        Burge（1994），在研究線上課程時，發現了在線協作學習中所需的四種同儕行為、兩種教師行為
        
        參與（例如提供替代觀點，關注他人的經驗）
        
        回應（例如提供建設性的反饋，回答問題）
        
        情感反饋（例如使用個人姓名，耐心等待，讚美他人）
        
        聚焦信息傳遞
        
        討論管理（例如提供結構，控制課堂討論的節奏和焦點）
        
        貢獻（例如提供快速和相關的技術支援，發送及時和個性化的與內容相關的信息和反饋）
        
        Clark（2000）建議教師最初開始討論，學生必須自行繼續。
        
        這要求教師放棄控制，避免主導討論。
        許多教師發現從完全控制課堂轉變為不顯眼的監控是困難的。
      - CSCL以學習者為中心的學習、小組學習、非同步分散學習小組的趨勢
    - - Brush（1998）建議實施支持正向相互依賴、個體負責和協作技巧的措施
        Brush建議在學習活動中不斷地提示和提醒小組成員他們的角色
      - Soller等人（1999）專注於促進認識流暢度的協作學習對話技巧
        句子開頭如「為了證明……」和「你能解釋一下……」
      - Hiltz（1998）觀察到，在線課程潛在的負面效應似乎是社交關係的損失和對社群感的喪失，因此建議使用協作學習策略
      - 強調協作學習在遠距學習中的重要性/好處、會面臨的挑戰，亦凸顯了的社交過程重要性
    - - 由於缺乏社交存在，電腦媒體通訊妨礙了印象形成，因此無法建立發展小組內情感結構的社交關係基礎
        
        Gunawardena（1995）的看法，社交存在和社區感的發展是促進協作學習和知識建構的關鍵
        
        透過主持來實現，其中會議主持人透過最初認識所有貢獻、經常總結和將思想組合在一起來促進討論。然而，這需要教師學會適應所使用的媒體，以發展相關的互動技巧。
        
        “最終影響學生對互動和社交存在感知的是這些技巧和技術，而不是媒體本身
        
        Tu（2000），將社交存在理論與社會學習理論相關聯，指出社交存在“需要增強和促進線上社交互動，這是社會學習的主要媒介”
        
        “如果社交存在低，社會學習的基礎，即社交互動，將不會發生”
        
        列出了一些影響感知社交存在程度的因素
        即社交背景，包括任務導向、隱私、主題和社交關係等元素，線上溝通，包括元素，如溝通焦慮、計算機專業知識和互動性，強調了即時反饋的潛力
      - 基於一些因素(社交背景)會影響社交、互動性，可以透過一些方法來實現。