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Descripción del paradigma Psicogenético y sus implicaciones e…

- - - - Se demostró con una claridad magistral que el pensamiento y la lógica infantiles difieren ostensiblemente del pensamiento y la lógica del adulto.
      - Se dan a conocer conceptos como razonamiento transductivo, sincretismo y monólogo colectivo.
    - - Permitieron hacer la descripción del estadio sensoriomotor y plantear los orígenes y las formas de expresión de la función semiótica. La clase de observación puede ser descrita bajo el rubro de observación critica.
        
        La conclusión y enseñanza es doble:
        
        1) es posible una inteligencia prelingüística o práctica, basada en percepciones y movimientos (conclusión suscrita por otros autores como Kóhler, Wallon y Vigotsky
        
        2) las raíces de la lógica y del pensamiento se encuentran en las formas de coordinación y estructuración de las acciones.
    - - Desarrollar una serie de trabajos sistemáticos sobre distintas nociones
        
        operatorias (número, clasificaciones, sedaciones, conservación de masa, peso, volumen, etc.; investigaciones sobre el pensamiento formal entre otros)
        
        sobre aspectos infralógicos (tiempo, espacio, movimiento, velocidad, investigaciones sobre la génesis de la geometría, etc.).
        
        Las investigaciones realizadas en estos trabajos fueron desarrolladas utilizando el método clínico-crítico propiamente dicho, que consiste en la interrogación exhaustiva del pensamiento del niño, acompañada de una serie de materiales o situaciones que lo desafían y que puede manipular directamente.
    - - E) El periodo funcional: los trabajos sobre la equilibración y otros procesos.
        
        Se presenta un modelo en el que se analizan con detalle los distintos tipos de procesos que están detrás de los mecanismos de equilibración.
- - - - Es un sujeto abstracto, a través del cual le interesa descubrir lo mas general y universal de los sujetos humanos concretos.
- - - - Al mismo tiempo el objeto también «actúa» sobre el sujeto o «responde» a sus acciones, promoviendo cambios en las representaciones construidas que el sujeto va logrando acerca de él.
        
        Existe una interacción reciproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento en el paradigma constructivista.
- - - - a)La conservación: permite al sujeto conservar parcialmente las estructuras o sistemas coherentes ya adquiridos de los flujos de interacción con el medio; la conservación es parcial porque las estructuras son dinámicas.
      - b) La tendencia asimilativa: si bien las estructuras organizadas tienen la función de conservación, tienden a incorporar elementos variables que las enriquecen.
      - c) La propensión hacia la diferenciación y la integración: las estructuras, precisamente por su naturaleza dinámica y abierta, tienden a diferenciarse, coordinarse y a establecer nuevas relaciones de integración (p. ej. entre subestructuras) como producto de las presiones exógenas.
- - - - Con la intención de conocer con profundidad las respuestas y los argumentos de los niños sobre determinada noción física, lógico-matemática, social, escolar, etcétera.
- - - - De manera breve señalaremos los aspectos en los que estos análisis coinciden:
        
        a) existe un avance progresivo de los usos educativos de la teoría en una triple dimensión: de lo estructural a lo funcional, del aplicacion ingenuo (interpretación literal) a la contextualización dentro de problemáticas educativas (interpretación libre y más contextualizada), y de una inicial subestimación de los contenidos curriculares hacia planteamientos en que éstos se recuperan y se redimensionan en su importancia social y educativa.
        
        b) en la historia de los «usos» de la teoría no existe un criterio unívoco, en lo que se refiere a las interpretaciones o lecturas de la misma, para su subsecuente utilización en el campo educativo.
        
        c) a pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta ahora, existe aún mucho trabajo de investigación y de intervención por hacer (especialmente en el campo del aprendizaje de los contenidos escolares), pues el efecto esperado del paradigma en la educación aún no se ha presentado.
        
        d) es indiscutible que el paradigma sigue proporcionando un marco de referencia y heurístico valioso para analizar, problematizar y reflexionar sobre las relaciones entre profesor, alumno y saberes curriculares.
  - - - Piaget (1976) señaló que estaba de acuerdo en utilizar métodos activos (como los de los pedagogos antes citados) centrados en la actividad y el interés de los niños, pero hizo severas críticas a la enseñanza transmisionista basada en la conferencia y el verbalismo; sin embargo, señaló que un planteamiento de tipo activo, sin el apoyo de un sustrato teòrico-empirico psicogenético, no garantizaba pese la comprensión adecuada de las actividades espontáneas de los niños ni de sus intereses conceptuales.
      - La tarea docente estaría, hasta cierto punto, subordinada al diseño de ese contexto constituido por situaciones y experiencias relevantes para provocar el despliegue de actividades autoestructurantes.
        
        Es así como en esta nueva concepción d ' la enseñanza, el maestro es el responsable de la situación didáctica y en especial de las actividades de ’reconstrucción de los contenidos curriculares; aunque también debe delega!* o «devolver»
  - - - El profesor es el último eslabón de una serie de actores-intérpretes y de una secuencia de procesos de descontextualización y recontextualizacíón de saberes específicos disciplinarios.
  - - - A) Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseñanza que promueven la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares.
        
        Estrategias de la enseñanza esta idea debe ser considerada la parte medular de un planteamiento didáctico general de corte psicogenético constructivista. Las estrategias, las actividades y los procedimientos de enseñanza, en general, deberán estar encaminados a facilitar las actividades progresivas de reconstrucción de! «saber a enseñar».
      - B) a partir de los distintos contenidos escolares deberán plantearse, en la enseñanza, situaciones problemáticas que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo de dichos contenidos.
        
        Consiste en propiciar, a través de problemas o situaciones desafiantes, el uso y la movilización de las competencias cognitivas (esquemas, hipótesis, actividad autoestructurante, etc.) de los alumnos para promover interpretaciones cada vez más ricas, en amplitud y profundidad, de los contenidos escolares de que se trate.
        
        Lerner hace dos comentarios relevantes sobre la naturaleza de esos problemas para que desemboquen en la intención señalada.
        
        La primera se refiere a que los problemas sugeridos tengan sentido para los alumnos v que, al mismo tiempo, vayan un poco más allá de los esquemas o interpretaciones que ellos ya poseen.
        
        La segunda se refiere a que se expongan de forma abierta, de manera que los alumnos puedan lomar decisiones y construir creativamente vías diferentes pero que tengan que ver con la solución esperada.
      - c) Deben promoverse las situaciones de diálogo e intercambio de puntos de vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteados.
        
        Algunas implicaciones educativas concretas de esos trabajos:
        
        Que durante la situación didáctica el profesor propicie un clima de respeto, en el que se pueda opinar con libertad sobre los contenidos o ideas que sugiera el profesor y/o los alumnos.
        
        Es importante, como dice Lerner, que el docente «no convalide de entrada lo correcto» (p. 102), porque de lo contrario, los alumnos usan continuamente como referente lo que el profesor acepta o rechaza, y esto afecta la naturaleza de sus participaciones y argumentaciones.
        
        Proponer actividades concretas de trabajo cooperativo, de discusión y reflexión, relacionadas con los problemas que promuevan las actividades de reconstrucción de los contenidos.
      - d) En la enseñanza se deben orientar los procesos de reconstrucción que realizan los alumnos sobre los contenidos escolares. Se deberá aportar a los alumnos toda la información que se considere necesaria, siempre y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva de los alumnos.
        
        En momentos oportunos, es preciso que el profesor retome su papel de informante.
        
        Durante las intervenciones didácticas, en la mayor parte de las mismas, conviene que el profesor proceda examinando, interrogando y explorando las opiniones de los alumnos.
        
        Podrá sugerir y proponer formas de trabajo apropiadas según el tipo de contenido, momento de construcción o forma de participación, que los alumnos no puedan desarrollar por sí mismos, con el fin de crear situaciones más propicias para el desarrollo de reconstrucciones más adecuadas del «saber a enseñar».
  - - - La confección y el diseño de ciertas actividades que se soliciten al niño (escogidas estratégicamente), en conjunción con una serie de criterios informativos del proceso de construcción, pueden servir para identificar los progresos cognitivos de los niños en relación con algún dominio del conocimiento cuya psicogénesis se tenga bien documentada.
  - - - El alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie dé interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares.
        
        Aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula.