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“El método experimental en las clases de Ciencias Naturales” - Coggle…

- - - - Pero hay que tener presente que el proceso de observación y de explicación de una nueva situación se hace siempre desde una teoría. Por eso, la teoría puede limitar la capacidad de plantear nuevas preguntas y, en definitiva, la comprensión del fenómeno desde la nueva mirada.
        
        Esta relación entre explicación y teoría hace que la capacidad de plantear preguntas fundamentales
        se reconozca como un aspecto clave del progreso científico (Watson, 1978). Por ello, las preguntas son
        esenciales para la ciencia, sobre todo si conducen a establecer diferencias, a rechazar, sustituir o ampliar el alcance de una teoría o de sus componentes (Pickett, Kolasa y Jones, 1994).
        
        Las preguntas y la comunicación: Las preguntas, además de ser protagonistas en el avance del conocimiento, son también una constante en todo proceso de comunicación, ya que permiten intercambiar puntos de vista entre los hablantes, a la vez que son la base del diálogo.
        Según Graesser, Mc Mahen y Johnson (1994) toda pregunta se puede descomponer en una información que se presupone y otra que se demanda o pide.
        
        La información que se presupone forma parte del conocimiento común y es compartida por el
        interrogador y por el que responde, mientras que la información pedida está fuera del conocimiento compartido y se espera que sea aportada por quien responde.
        La información que se presupone puede ser incorrecta, pero, en general, los que escuchan no
        analizan ni validan las presuposiciones de quien habla. En cambio, normalmente se tiene una actitud evaluadora respeto a la información pedida.
- - - - Otra categorización, heredera de la taxonomía de Bloom (1956), es la que distingue las demandas
        que implican habilidades de alto orden cognitivo o HOCS (Higher Order Cognitive Skills) de las de bajo orden cognitivo o LOCS (Lower Order Cognitive Skills) (Zoller,1997). En el primer grupo
        están aquellas que se relacionan con el pensamiento evaluador: plantear preguntas, resolver problemas.
        
        Para favorecer el pensamiento crítico, la American Association for the Advancement of Science
        (Lawson, 2002) propone actividades basadas en la recogida y el uso de pruebas, relacionando el conocimiento con la manera de encontrarlo o construirlo. Entre estas actividades señala la de dar significado y entidad a las preguntas destacando las capacidades de reconocer preguntas causales a partir de la observación de la naturaleza o, en el contexto de un texto o artículo, de distinguir preguntas causales de preguntas descriptivas, de diferenciar entre una observación y una pregunta, de reconocer una preguntas gunta tanto si se expresa de forma expositiva como de forma interrogativa, y de plantear una cuestión teniendo en cuenta su posible respuesta (hipótesis).
        Otro de los objetivos de las preguntas del profesorado puede ser el de establecer puentes entre el conocimiento experto y el del alumnado para promover la evolución de sus modelos explicativos iniciales hacia modelos que incorporen una visión más compleja. Márquez, Roca, Gómez, Sarda y Pujol (2004)
        definen las características de las que llaman preguntas mediadoras como aquellas que están planteadas desde una visión dinámica, focalizadora y escalar, y se formulan con la finalidad de orientar el proceso
        de modelización del alumnado.
- - - - Se considera que el interés de las preguntas de los alumnos está principalmente en la discusión sobre
        el camino para hallar su respuesta. Harlen (2004) reconoce que todas las preguntas pueden ser válidas, pero las de mayor interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje son, a su entender, aquellas que se
        pueden responder con una investigación. Partiendo de esta idea, clasifica las preguntas de los alumnos en cuatro tipos, que son: cuestiones que expresan sorpresa o interés, cuestiones que piden información,
        cuestiones filosóficas o complejas y cuestiones «investigables».
        
        Las preguntas de los alumnos pueden ser una oportunidad que permite detectar su pensamiento y
        su nivel o capacidad de comprensión conceptual. Según Woodward (1992), cuando las condiciones de la clase son apropiadas, los alumnos pueden plantear una amplia gama de preguntas, desde las que
        manifiestan una simple curiosidad, hasta aquellas que revelan un profundo pensamiento complejo. Considera que se pueden distinguir tres tipos de preguntas: de consolidación, de exploración y de
        elaboración.
- - - - La búsqueda de explicaciones científicas de los fenómenos, entendidas como un proceso de contraste de los hechos con los modelos realizado a partir de utilizar las herramientas propias del trabajo científico, como la comprobación experimental y la génesis de argumentos causales, parece
        un buen marco en el que inscribir el trabajo de ciencia en el aula (Gómez Galindo, Sanmartí y Pujol, 2007)
        
        Será importante promover que los estudiantes se planteen
        preguntas orientadas a realizar todas estas acciones y muy especialmente con la predicción y la gestión.
        
        como partes fundamentales de la comprensión. Son, de hecho, aspectos que conectan las explicaciones
        ya aceptadas con las nuevas situaciones. Esta concepción de la comprensión científica permite favorecer el objetivo fundamental del aprendizaje de las ciencias, que es dar herramientas para la evaluación y la toma de decisiones ante los problemas reales que la vida en sociedad plantea.
- - - - Si la generalización se plantea sobre pocas
        observaciones, se puede considerar una hipótesis. Toda generalización implica una simplificación, y un aspecto importante de la simplificación es la abstracción.
        
        En la comprobación, cuando se relaciona con el proceso de explicación, se busca examinar el modelo
        o la interpretación o ambos, para validarla y ampliar su aplicabilidad. Todos los tipos de comprobación se inician fundamentalmente al preguntarse si se manifiesta igual en otro dominio específico. Una
        comprobación supone comparar una suposición o hipótesis deducida de la teoría con la observación de la naturaleza. Los diferentes modos de comprobación son: los experimentos, la comparación y la
        correlación.
        
        La predicción es un componente de la comprobación, a pesar de ser un modo de evaluar y definir
        las relaciones entre los conceptos construidos y los fenómenos observados. Las explicaciones causales y la generalización son dos vías para generar predicciones o suposiciones sobre la reproductividad y el
        alcance del modelo. La predicción se considera el sine qua non de la ciencia. Los métodos que permiten
        
        La gestión es la aplicación de la experiencia científica a los problemas que se manifiestan en la sociedad. La gestión se realiza a través de tres herramientas: la predicción, la extrapolación y la clasificación.
        
        La extrapolación es la proyección de los datos que se tiene hacia el futuro. Estas proyecciones son a menudo utilizadas en la gestión.
        Cuando una extrapolación falla puede sugerir la necesidad de establecer un nuevo modelo, una explicación causal o una teoría completa.
- - - - Esta constatación pone de manifiesto que no siempre las imágenes son herramientas eficaces para comunicar información. Y tampoco se puede infravalorar la dificultad de las imágenes en dos dimensiones para ilustrar los modelos espaciales o la comprensión de los dibujos en secciones (Martí, 2003).
        
        Estudios realizados en este ámbito demuestran que algunas de las dificultades asociadas a la interpretación de los dibujos hacen referencia a no comprender la naturaleza mediática y metafórica de las representaciones (Galagovsky y Aduriz-Bravo, 2001), o a centrarse en las características superficiales y
        no en las relevantes conceptualmente (Seufert, 2003; Lowe, 1996).
        
        Hay que destacar la poca presencia de preguntas sobre las fases atmosférica y subterránea del ciclo
        del agua, y la ausencia de preguntas sobre los cambios implicados en él y sus causas.
- - - - Por una parte, el contenido del presupuesto de las preguntas de los alumnos muestra dónde focalizan su atención y ayuda a comprender cuál es la representación que se hacen del tema que se está trabajando. Esto permite evaluar la distancia entre estas representaciones y los objetivos planteados por
        el profesor/a.
        Asimismo, permite explicitar los modelos, a menudo implícitos, de los que parte quien pregunta.
        La identificación del contenido implícito del presupuesto de una pregunta puede mostrar hasta qué punto el conocimiento es compartido o no entre los interlocutores; ello puede favorecer el diálogo,
        ya que ayuda a avanzar en la elaboración de los conceptos implicados facilitando la reorganización de
        
        Las relaciones que, implícita o explícitamente, se han manifestado y puesto en evidencia a través de la
        pregunta.
        
        El análisis de la demanda, basado en las categorías definidas a partir de la propuesta de explicación
        de Pickett, Kolasa y Jones (1994): descripción, explicación, comprobación, generalización, predicción, gestión y evaluación, ha resultado especialmente útil para analizar las preguntas, ya que permite evaluarlas desde los diferentes momentos del proceso de elaboración de una explicación científica. Ello posibilita una categorización más concreta asociada al desarrollo de la explicación científica y detectar qué aspectos no se potencian suficientemente.
        
        Cuando se pide a los estudiantes que planteen preguntas, prácticamente en todos los casos, sus demandas se centran en la descripción y explicación causal. En cambio, casi ningún alumno plantea demandas que requieran comprobar, evaluar u opinar. Este hecho se interpreta a partir de la concepción que se tiene habitualmente de las preguntas, ya que en el contexto de la vida «cotidiana» preguntar se relaciona con pedir información sobre «qué, cómo, cuándo, dónde y por qué» y, en general, se espera
        obtener respuestas simples.
        
        Así, el predominio de demandas de descripción o generalización expresa y promueve una imagen de ciencia afirmativa, mientras que las demandas de comprobación comportan una visión de ciencia asociada a la existencia de pruebas y evidencias. Las preguntas sobre predicción y gestión propician una visión de ciencia implicada en la resolución de problemas. Y si se pide la opinión o la evaluación, se favorece la búsqueda y utilización de argumentos científicos para justificar o valorar opiniones propias.
        
        La estrategia utilizada con frecuencia por el alumnado en el momento de plantear preguntas, consistente en añadir, de manera mecánica, un «por qué» ante una frase afirmativa, permite valorar que este tipo de interrogación no se puede considerar una verdadera pregunta, ya que no surge fruto de una
        inquietud, sorpresa o vacío de conocimiento.
        
        Las preguntas que formula un estudiante son
        un buen indicador de su nivel de conceptualización del tema objeto de estudio.
        Los alumnos, sean cuales sean sus capacidades, intereses o conocimientos, plantean una gran diversidad de cuestiones cuando se les propone que las formulen.