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教育社會學(上) - Coggle Diagram
教育社會學(上)
和諧論/結構功能論
代表人物
孔德 Comte
社會學之父
以自然科學的方式研究社會現象
知識進化歷程
神學→玄學→科學
涂爾幹 Durkheim
集體意識
社會的形成以集體意識為基礎
社會成員共同的價值導向、心理傾向,對個人行為具約束力,e.g.道德規範、宗教信仰、習俗、社會價值
人性二元論
生物體(教育)+社會體=人
社會分工論
社會連帶
機械連帶→有機連帶
機械連帶
簡單、同質
傳統社會;社會對個體束縛大
有機連帶
複雜、異質、互相依賴
現代社會;社會高度分工
機械連帶與有機連帶的差異
集體意識支配個人的程度
教育目的
使人社會化和個性化
史賓賽 Spencer
實證主義
用驗證、科學方法探討社會現象
有機比擬論
以「進化論」探討人類社會
均是由小到大的過程
隨體積增加,結構越複雜
結構越複雜,功能越分化
社會整體>社會部分
帕森士 Parsons
教育的功能
社會化
選擇
根據社會結構的需要,將每個人按能力、性向分配工作
社會行動
社會體系
體系的概念單位是角色
兩個或以上的人群產生較穩定的交互作用構成
AGIL結構
和社會體系都具有四種作用
A 適應作用
能適應、調整環境和處理危機事件的能力
G 目標達成
根據目標排優先順序並達成
I 體系統整/整合
管理其他三種功能的關係,避免衝突
L 潛在功能/模式維持
提供、維持、更新個人動機
墨頓 Merton
顯性功能&隱性功能
顯性
客觀後果和主觀意向一致
隱性
客觀後果和主觀意向不同
結構功能分析的重點
團體、組織、社會、文化
教育目的
使個人社會化和個性化(涂爾幹)
主要思想
學校的功能
社會化、選擇
基於「功績主義」促進人材培育與個人社會流動的主要途徑
社會階層的變項
內在變項
階層僵化程度、社會階層級數、社會專業化的程度
外在變項
文化發展程度、與其他社會的互動情形、社會規模大小
專有名詞
結構與功能
功能互惠原則
社會部門各司其職,維持社會整體的運作
整合
各部門互相影響的結果會促成團結和和諧,需要相互依賴、彼此協調
穩定
主張和諧、漸進的改革方式(體制內改革)
共識
強調知覺、情感、信念、價值的一致性
認為學校教育的內容和過程對社會的各階級是價值中立的
階層化功能理論
人
戴維斯、穆爾
社會階層化
不可避免的必然現象
是工作和酬賞合理分配的結果
因社會整合、協調與社會團結而產生,能滿足社會整體和個體需求,且提高社會與個人功能
批判
讓上位階層更永久存在→主張這些人為了社會利益,所以理應獲得報償
造成社會階層高低的原因
職業功能的重要性、職業所需的專業訓練或才華、職業的愉快性
影響因素
酬賞分配、社會結構/資源、社會進化
自我雇用
某一個階層在雇用人員時會優先雇用同一階層的人
專業特質論
專業具備高度社會功能取向,此種功能可滿足社會重大的需求
如:醫生、律師、工程師
共存特質
專門化知識體系(醫學)、長期訓練(醫學院七年)、賦予高度自主權(聽醫生的話,他是專業)、客觀專業判斷、專業組織(醫生公會)、專業倫理信條(醫學倫理)
衝突論
主要思想
對立與衝突
衝突是社會進步的原動力
社會階層來自權利和利益分配的結果
變遷
利益衝突和權力鬥爭導致社會不斷變遷
穩定變遷和急速變遷都可能交替出現
強制
任何一個團體為了取得優勢地位,必採強制手段迫使其他團體配合
僅能暫時維持社會秩序,強制手段會引起抗拒,最終造成社會混亂e.g.王朝更迭
社會合法性的撤銷
衝突的起因,相對剝削比絕對剝削容易引起不平
專有名詞
社會控制
社會組織利用社會力量對人們實行制約和限制,使既定的社會規範保持一致的過程
不排除個人內在約束
特點(超級多醫護)
集中性
不論是什麼手段都是為了服務社會組織的總體利益和最高意志
超個人性
以社會名義施行控制,凌駕於個人之上才能更有利控制個人
依賴性
社會控制只有依賴社會實體才能起作用
互動性
透過社會行為間互相影響起作用
多向性
多向交叉、多層聯結的複雜過程
功能
正向
維持社會秩序、維持正常生活、促進社會發展
負向
不合理的社會控制無法維護多數人利益
僵硬有力的社會控制不利於對合理目標的追求
控制方式
習俗、道德、法律、宗教、政權、與論......
代表人物
馬克思 Marx
單因說
以經濟來解釋社會衝突、變動的原因
歷史唯「物」論
歷史進步的唯一動力是經濟
階級鬥爭
資本階級(布爾喬亞)&無產階級(普羅)
普羅化運動
剝削心智的活動,壓迫勞動者
經濟是社會的下層結構
經濟制度的影響制度遠大於其他制度,決定社會的本質(是最重要的基礎!!)
異化/疏離
符號暴力
某階級以不正當的方式將思想表現的語言、文字等符號表徵,加諸在其他階級上
教育制度常成為符號暴力的場所
剩餘價值論
勞動者無法獲得與資本家同等的利潤,產生剝削現象
達倫道夫 Dahrendorf
主張社會衝突的權力鬥爭論
社會是權力分配不均的組合團體
權力關係是社會結合的基礎
正支配角色:強權、負支配角色:弱勢
新馬克斯主義
再製理論
社會再製
教育受階級背景影響,菁英的下一代還是菁英,階級複製
學校結構、課程內容、教學過程、教育符應論
包爾斯&金提斯
透過潛在課程進行再製
符應原則
學校教育符合經濟制度的科層分工,上層階級透過學校傳遞對自己有利的思想或文化,達到潛移默化的影響
合法化
統治階級為了維護自身權利,讓實際上不公平的事變成合法(萬惡的資本家~)
學校教育再製社會階層
阿圖塞 Althusser
意識形態國家機器
學校
學校機器與社會再製
透過學校機器的運作,把學生分類,透過不同教育打造出資本經濟需要的人才e.g.電機系、資工系→台積電
生產條件再製
知識技能、倫理規範
文化再製
社會控制是透過階級的文化資本來進行
布迪爾 Bourdieu
資本形式
社會資本
人脈
經濟資本
錢
文化資本
個人從家庭獲得的語言和文化能力
物化文化資本(名畫收藏)、制度化文化資本(學歷)、內化文化資本(行為舉止和品味)
教育隱藏統治階級的意識形態,統治階級採「建立教育層級」、「對知識的層級」兩種方式來支配學校教育
符號暴力
將有利於自己的思想強加到其他階級身上
教育學
教育學行動
不限於制式機關,包括家庭教育、社會化、社會教育;排斥、檢查是教育行動最有效的方式
教育學工作
文化再製成功→教育學工作的持久性、遷移性、窮盡性
教育學權威
參與者對合法性的誤認
教育學系統
給予機構所使用的(控制)工具(教科書、課程表、教學指引)
霸權再製
文化霸權
統治階級建立的生活文化
葛蘭西 Gramsci
知識份子具備社會性與政治性的功能
統治階級和被統治階級的橋樑→統治階級的代言人(傳播意識形態)
伯恩斯坦 Bernstein
強調教育變遷和教育知識的關係
階級、符碼、控制是文化再製的重要工具
社會情境構成
教育知識的生產、傳遞、習得
學校&文化霸權
文化霸權建立仰賴學校教育、學校教育培養文化霸權的繼承者
通俗(限制)型符碼&精緻(統整)型符碼
文化起始情境化的社會再製
通俗(限制)型符碼
工人階級
源於地方化、依賴性的社會情境
說話者有相同的基本假設,每次談話都在強化既有的社會秩序
精緻(統整)型符碼
中產階級
重視個人差異性、獨特性的社會情境
尊重差異、彼此互補為主,語言形式多抽象、分析的陳述
再脈絡化
有效知識的建構過程,發展出特定社會情境所產生的特殊語言形式並呈現不同意義
語言律則
封限/聚集型律則
勞動階級
一種語言律則的「改變」,需要改變原有的溝通方式
一般鄉下人談話、青少年文化慣用語
語彙、構句和章法有較大可預測性
精密/統整型律則
中上階級
原有語言律則的發展,而非改變
一般菁英使用的語言、學校的語言環境
將個人意向符號化
社會傳遞理論
社會如何選擇、分類、傳遞、評鑑教育知識→反映權力分配、社會控制的法則
分類&架構
分類/類別
內容間疆界維持的程度,與類別的內容無關,主要指分化的性質強弱
教育知識分類程度越強→知識即私產
架構/框架
師生在教學關係中,對所傳遞或接受的教育知識,在選擇、組織、速度與時間上的控制程度
架構程度越強→教學關係中地位式的權威控制(階級利益再製)
高分類、高架構
聚斂型課程
科層化現象,各科獨立
傳統社會
權利主體:老師
低分類、低架構
跨領域跨科別,互相滲透
統整型課程
權利主體:學生
民主開放社會
抗拒理論
批判教育學
對弱勢、少數族群文化的傳承與尊重
融合批判理論、後現代主義、文化批評理論
教師應扮演轉化型知識份子
提倡問題呈現式教學法
教師是轉化社會結構的力量
教師須改造教育情境,培養學生開放的態度
教師必須真正投入實踐活動中
學校是文化政治的場所,教師是社會變遷的觸媒,教學是主體解放的過程。
吉洛斯 Giroux
邊界教育學
「反對主流文本」、「反對主流記憶」、「差異策略」
打破政治封閉性、歐陸中心主義的傲慢
勞工階級子弟也有可能集體且有知識支撐的意識形態抗爭
學校擁有不受資本限制的獨立性、自主性
艾波 Apple
教育具有「相對自主性」、「創造性行動」
學校的非正式文化,穿越「再製」的循環
威里斯 Willis
反學校文化
學生認為學校和老師的權威是專斷的→透過曠課、抽菸、喝酒來挑戰權威與規範
文化創生(≠文化再製)
勞工階級學生最後還是成為勞工(對再製過程的判斷過於機械論),主觀認知決定成為勞工,非直接再製
新韋伯主義
柯林斯 Collins
教育資格、學歷變成文化控制的工具
文化市場
教育資格被用來限制角逐社會和經濟有利之候選人的供給量
e.g.留學鍍金
師生衝論/支配從屬論
華勒 Waller
學校是一種「支配-從屬」的關係
師生關係:對立、衝突、強制、不平等
解釋論
哈伯瑪斯 Habermas、楊格 Younger
主要特徵
意義
人們行動背後的意義
主動性
師生的思想、行為在某種程度上能「決定」自己的角色,並「創造」彼此交互作用的狀態。
日常活動
重視學校與班級日常生活活動的研究
互動磋商
透過解釋別人的行為產生互動,在交互作用的動態過程中進行磋商
主觀性
運用「同情的了解」、「互為主體性」來掌握行動者社會行為的意義
現象論
胡塞爾Husserl
真相獲得不能完全依賴現象本身,也無法直接由感官、意識來了解
著重探討人們在日常生活中如何達成共識、分享共同觀念
回歸事象本身:直面本質,檢視心中所想(X臆測、理所當然的態度)
互為主體論
符號互動論
背景
from自我心理學(米德)、鏡中自我(庫里)、標籤論(貝克)、情境定義(湯姆士)
人們在互動過程中以象徵符號(語言、文字、圖像)來表達意念、價值和思想
符號的意義會隨個人情境變化有不同解釋→著重行動者和世界的互動(動態過程)
高夫曼Goffman
印象整飾論
為了達到、保持表面上的一致,而在社交場合常出現的行為e.g.偶包?
劇場理論
人的社會行為對會受到社會體系對各種角色規範的限制,目的是在他人心中塑造一個自己所希望的印象
後台:可以比較放鬆、不那麼注意形象e.g.家裡
前台:人際面對面的舞台e.g.學校
印象整適
第一印象(先發制人)、理想化(隱瞞事實保持形象)、無意姿態(忽略無意中表現的不當姿態)、神秘化(e.g.偶像)、識相(對錯誤視而不見,維持虛假印象)
貝克 Becker
偏差理論是相對的,只有經過社會標記、確認才會被歸類為偏差行為
影響:對了解學校教育日常過程與不平等情境的製造與維繫有重要貢獻
俗民方法論
以常識性知識作為主要研究對象,探討人們日常生活中的態度與行為
參與觀察法
主要概念
反省性
所有行動者都對本身的活動,具反省意識
指標性
語言符號在不同情境下均有其特殊意義,互動雙方對於特定文化背景需有充分理解才能有效溝通
批判
傳統社會學過度重視客觀科學研究與現實脫節
知識社會學
教育知識的選擇、分類、傳遞與評鑒,都與社會權力分配及社會控制有關
人具有主動建構知識的能力
知識是社會形成的,而課程是社會所組織的知識
優勢階層透過學校教育進行意識形態的灌輸
楊格Younger
學校知識的選擇與傳授都和社會結構有關→反映社會權力分配的現實狀況