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促進社會參與的參考架構 - Coggle Diagram
促進社會參與的參考架構
理論基礎
照顧者與孩童之間的互動
通常在一個支持性的親子關係中,父母、他們的嬰兒及他們的幼兒彼此的情能訊號是相互調和的。他們回應彼此的方式會反映對方的情緒訊息,擴大或調整對方呈現出的情緒與行為
照顧者與有身心障礙的孩童之間的互動
有身心障礙的孩童,其生理節奏和他們的照顧者之自然節奏很可能會不一致。 可能較為活潑及較不注意,且對任務缺乏毅力,他們的情緒也可能較為強烈
習慣與常規的發展
孩童經由 持續接觸及觀察他人,以及經由照顧者的直接教導與增強他們參與家庭、學校或社區 例行活動的適切行為而學習社交常規
為有身心障礙的孩童發展習慣與常規
有身心障礙的孩童單純因其非典型的認知與體能發展,就可能無法像一般發展 的孩童那樣學會並適應照顧者的常規
同儕間的社會參與
為 社會所接受並且有機會和同儕互動是發展友誼的先決條件,孩童透過他們和同儕參與 團體遊戲、有組織的遊戲,以及在學校和社區的活動發展友誼
有身心障礙的孩童：同儕間的社會參與
和一般在教室裡的做 法不同,身心障礙的孩童可能需要有只和一個孩童玩的時間來發展友誼,而非像一般 教室和遊戲場中那種比較開放且轉換的玩伴
支持社會參與的動態理論
自我決定理論(self-determination theory) 它關注的是社會情境因素如何支持或干擾人類體驗駕馭、能力感、 自主,及與他人關聯的內在驅力
功能—功能障礙連續體
情緒調節
情緒調節和孩童採取行動並調整他們的感受以完成人際目標的能力相關,孩童 的年齡及發展程度會影響他們的情緒調節
習慣與常規
孩童們依據他們的功能與發展程度來參與這些日常生活常規,孩童在這些日常家庭常規中表現出基本的社交互動習慣,包括與人眼神交會以及以口 語或非口語的方式回應別人的問題及指導
環境支持
在連續體的功能端,家庭環境提供孩童安全、防護、支持、及發展所需的刺激
同儕互動
當孩童被年齡或發展相當的團體所接受時,將會展現出功能性同儕互動,孩童正向的接近同儕並起始互動活動且正向回應來自其他孩童的大部分友善 提議
實務應用
促進孩童的情緒調節
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調節區課程(Kuypers, 2011)的設計是要幫助學生獲得有意識 的調節他們行動的技巧
改善孩量 的執行功能發展將有助於適應技巧的發展,職能治療師可以幫助孩童及其家長與照顧 者學習策略來支持孩童抑制衝動、忍耐及學習的能力
團體及家庭介入
在某些場合治療師可能有機會發展一個 父母或照顧者和孩子的以職能為基礎的團體。一個團體的形式可提供來自其他有相同處境者的支持,以及透過觀察與交談跟他人學習的機會
指導或諮商照顧者
家長與照顧者可能已經有了關於支持孩童的清楚目標,那麼治療師就能夠從他們的問題清單來發展介入目標及一個行動計畫。應用教練模式(coaching model) 來支持家長與照顧者,達成他們的促進孩童社會參與 目標的指引
增加孩童和同儕的社交參與之以職能為基礎的團體
透過一位團體領導的引導,以職能為基礎的團體可提供孩童在和 同儕團體參與共同看重的活動情境中學習新技巧、改變行為,及接收他人回饋的機會。孩童主動參與一個同儕團體時,可學到並立即應用情緒管理策略以及特定的社交 技巧。在共同職能情境中規律地正向同儕互動一段時間之後,將有助於友誼的發展
實證支持
使用團體來促進孩童的社交參與是其核心。Kuypers (2011)發展了一個具實證的課程,幫助孩童發展有助於情緒調節的個人化工具
透過治療性團體來促進孩童的社 會參與。他們發現孩童們表示對這個帶領者支持他 們的參與及樂趣的以兒童為中心之以職能為基礎的團體,其重視程度更甚於他們參加 的其他成人帶領的團體
Winner (2002, 2007) 描述了 為有社交處理缺陷的青少年設計的具實證的團體計畫與活動,幫助孩童及青少年瞭解 他們的團體行為如何對其他成員的情緒及看法造成影響
評估指引
評估孩童的社會參與
會先建立一個與孩童活動相關的 職能檔案。之後治療師就能夠發展一個有效的介入計畫,其焦點可能包括促進孩童的 改變、創造治療性活動來促進社會參與,及調整或改變孩童的人或非人的環境以促 進社會參與
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