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一項針對小學教育中遊戲式學習教師鷹架策略的系統性文獻回顧 - Coggle Diagram

- - - - 遊戲被認為是最令人愉快且最具激勵性的活動之一，特別是在兒童和年輕人之間（Bang et al., 2023；Kordaki, 2011；McFarlane & Sakellariou, 2002；So et al., 2019）。它們為人們提供了思考和理解複雜問題的機會，並引發創新的方式來探索問題（Gee, 2003；Ilten-Gee & Hilliard, 2021；Lotherington & Ronda, 2009；O’Rourke et al., 2017）。
    - - 在這個背景下，具有教育目標並包含學習相關內容的遊戲被認為具有潛力使學習更有趣、更具吸引力且更有效率（Bang et al., 2023；Kafai & Ching, 2001；Prensky, 2001；Tsai et al., 2020）。
    - - 此外，遊戲能強烈激發學生投入學習的動力，進而影響他們的情感、社交和認知發展（Bang et al., 2023；Bragg, 2012；DeVries, 2002）。
    - - 因此，遊戲的普及和增長引發了廣泛且日益增加的興趣，以尋找將其與課程內容結合的方法（Bragg, 2012；Ilten-Gee & Hilliard, 2021；Kyriakides et al., 2016）。
  - - - 本系統性文獻回顧（Systematic Literature Review, SLR）的目的是探討教師在小學教育中整合遊戲式學習時，如何在教師與學生互動中為學生提供鷹架（scaffolding）。特別是，本回顧著重於理解教師鷹架對小學生學習的影響。
    - - 接下來，本文將詳細說明此回顧的目的及其要回答的主要研究問題。隨後，第2節描述了進行系統性回顧的過程。第3節則總結了所回顧研究的結果。最後，本文在結論中討論了文獻回顧的研究發現，並提出了未來研究的建議。
  - - - 隨著遊戲在教育領域中的廣泛應用，遊戲式學習（game-based learning）日益受到關注（Sun et al., 2021b；Meletiou-Mavrotheris & Prodromou, 2016）。根據Tang等人（2009）的定義，遊戲式學習如下所述：
        遊戲式學習是一種創新的學習方式，源於使用具有教育價值的電腦遊戲或其他類型的遊戲應用程式，用於學習和教育目的，例如學習支持、教學增強、學習者的評估與測試。（第3頁）
    - - 遊戲的內容和遊戲過程有助於學生獲取知識和發展技能，而涉及解決問題任務和挑戰的遊戲活動則能給學生帶來成就感（Kay & Kwak, 2018；Qian & Clark, 2016；Wen, 2018）。
    - - 遊戲式學習具有以下五個特徵：（1）以行動代替解釋，（2）創造個人的動機與滿足感，（3）適應多樣的學習風格與技能，（4）強化技能的掌握，（5）提供互動與決策的情境（Charles & McAlister, 2004；Holland et al., 2003；Kebritchi & Hirumi, 2008）。這些特徵支持將遊戲式學習整合到各種教育場域和不同教育階段中。
    - - 小學教育（指學生年齡範圍為6至13歲）是義務教育的第一階段，為學生提供基礎知識與技能，作為其學術生涯的基礎（Sun et al., 2021a；Hainey et al., 2016）。
    - - 許多研究指出，遊戲式學習對於小學教育中的教學與學習具有許多益處，尤其是它能吸引學生興趣並促進其對基本知識的學習（例如，Sun et al., 2021b；Sun et al., 2022；Baek & Touati, 2020；Hainey et al., 2016；Hsu & Wang, 2018；Kyriakides et al., 2016）。
    - - 然而，也有學者對遊戲對學習的負面影響提出擔憂（Van Eck, 2006；Wen, 2018）。其中一個問題是如何確保遊戲與學習活動之間的適當平衡，避免學生因遊戲特徵分心，而能更專注於學習內容（Kickmeier-Rust et al., 2007；Kim et al., 2009；Van Eck, 2006）。
      - 另一個問題是，初學者或缺乏經驗的學生難以將先前的知識應用於遊戲過程，導致低動機與低參與感（Chen & Law, 2016）。
    - - 這些問題凸顯了將教師鷹架策略整合到遊戲式學習中的必要性，特別是在小學教育中，以幫助學生培養自我調節的習慣，並建立遊戲內容與學科知識之間的連結（Atmatzidou & Demetriadis, 2017；Barzilai & Blau, 2014；Chen & Law, 2016；So et al., 2019；Wen, 2018）。
  - - - 幾十年來，鷹架（scaffolding）的概念在教育研究中備受關注（Atmatzidou & Demetriadis, 2017；Belland et al., 2013；Chen & Law, 2016；van de Pol et al., 2010）。Wood等人（1976）引入了鷹架這個比喻，將其定義為一種輔導或協助，能夠「使兒童或初學者解決問題、完成任務或實現目標，這些目標在沒有幫助的情況下將超出他們的能力」（第90頁）。
    - - 通常，鷹架與維果斯基（Vygotsky, 1978）的社會文化理論密切相關，特別是與其「最近發展區」（zone of proximal development, ZPD）的概念相關。
    - - 根據維果斯基的理論，學習被視為一種社會活動，其中互動與語言扮演著核心角色。此外，該理論強調學習發生於最近發展區，這指的是學生能夠獨立完成的事情與在更有知識的人幫助下能完成的事情之間的差異（van de Pol et al., 2012；Vygotsky, 1978）。同樣地，Roehler和Cantlon（1997）將鷹架描述為學生最近發展區內所提供的支持。
    - - 在過去幾十年中，「鷹架」一詞經常被用作提供任何形式支持的同義詞（Mercer & Littleton, 2007；Stone, 1998）。然而，鷹架所提供的支持理想上應具備以下三個主要特徵：（1）依情境調適性（contingency），（2）逐漸減少支持（fading），以及（3）責任轉移（transfer of responsibility）（van de Pol et al., 2010）。
    - - 依情境調適性指的是鷹架支持的適應性特質（van de Pol & Elbers, 2013），即根據學生的現有理解進行調整或依賴於此（van de Pol et al., 2012, 2015）。此外，這種支持並非永久性的，而是會隨時間逐漸減少（van de Pol & Elbers, 2013；van de Pol et al., 2010）。最終，鷹架的目標是使學生能夠獨立完成任務，並逐步將這些任務的責任轉移給學生（van de Pol et al., 2010, 2012）。
    - - 鷹架的可變性
        
        一般而言，鷹架被視為在教師與學生之間進行的互動過程。它是一種動態的干預，專注於學生持續的進步。此外，教師在鷹架過程中提供的支持取決於學生當前的情境和回應（Belland et al., 2013；van de Pol et al., 2010）。
        
        因此，鷹架在不同的情境中表現並不相同，也不是一種可以適用於所有情境的技術（Feng & Chen, 2014；Tropper et al., 2015；van de Pol et al., 2010）。
      - 過去針對不同對象提供鷹架的研究
        
        因此，鷹架已被應用於各種類型的研究，例如二人互動（Wood et al., 1978）、教師與小組學生的互動（Sun et al., 2022；van de Pol et al., 2014），以及全班教學（Sun et al., 2021b；Smit et al., 2013）。
  - - - 根據Van Eck（2015）的說法，遊戲式學習（game-based learning）提升學生學習潛力的效果具有條件性，這取決於遊戲的屬性和功能（Cai et al., 2022）。作為一種功能，教師鷹架策略（teacher scaffolding）在遊戲式學習環境中有助於促進學生學習（Atmatzidou & Demetriadis, 2017；Kangas et al., 2017；Dukuzumuremyi & Siklander, 2018；Sun et al., 2021b；Chen & Law, 2016）。
    - - 此外，作為在教師與學生之間進行的互動過程，遊戲式學習中的教師鷹架策略不僅可以提供適應性的支持來幫助學生完成複雜任務，還能提高學生持續遊玩的動機和參與度（Barzilai & Blau, 2014；Chen & Law, 2016；So et al., 2019）。
    - - 不同的鷹架方式
        
        全班鷹架
        
        然而，在遊戲式學習中，除了上述方法外，全班鷹架（whole-class scaffolding）成為一種顯著的方式。全班鷹架的目的是引導學生理解主題和學習目標（Chee & Tan, 2012；Silseth, 2012），啟動遊戲階段（Kangas et al., 2017；Sun et al., 2021b；Barab et al., 2010），並基於大多數學生的理解狀態和知識建構提供適應性的支持（Sun et al., 2021b）。
        
        一對一鷹架
        
        在遊戲式學習中應用教師鷹架策略與常規課堂設置有多項顯著差異。首先，教師在常規課堂中的支持通常集中於小組或一對一的鷹架（例如，Muhonen et al., 2016；van de Pol et al., 2019）。
      - 鷹架策略視覺化
        
        其次，由於遊戲元素的存在，遊戲式學習中的鷹架策略很大程度上是視覺化的，而非僅僅是口頭化的（Mayer et al., 2002）。透過觀察學生的遊戲過程，教師能夠準確且迅速地收集學生當前的理解狀態資訊，進而更容易提供針對性的適應性支持（Hermkes et al., 2018；Mayer et al., 2002；van de Pol et al., 2014）。
      - 鷹架帶來好處
        
        第三，遊戲式學習中的鷹架策略能夠正面影響學生參與（Monjelat et al., 2017；Silseth, 2012）。例如，教師在遊戲過程中所進行的活動（如引導討論）鼓勵學生積極參與（Sun et al., 2021b；Silseth, 2012）。最後，遊戲式學習中的鷹架策略能幫助學生建立遊戲與真實生活的連結。例如，Silseth（2012）發現，教師經常嘗試利用遊戲中的事件來反映真實生活活動，從而將遊戲過程與課堂外的世界連結起來。
    - - 此外，在教師與學生互動中提供的鷹架可被視為學生遊戲式學習的一項寶貴資源（Silseth, 2012）。教師與學生的互動被描述為「學生理解水平與教師支持行為的共同演化」（Hermkes et al., 2018，第148頁）。在遊戲過程中，學生可以辨識並報告他們的困難，而教師的主要任務則是診斷學生的理解狀態，並提供量身定制的支持來解決這些困難（Chiu, 2004；Hermkes et al., 2018；van de Pol et al., 2015）。Hermkes等人（2018）認為這些互動是知識共建過程的一部分，「教師和學生以各自獨特的方式貢獻其中」（第150頁）。在這個過程中，學生負責解決遊戲中的難題以達成特定目標，而教師則在必要時提供建設性的支持（Kangas et al., 2017；Sun et al., 2021b；Hermkes et al., 2018；Silseth, 2012）。
    - - 因此，可以推測在小學教育中實施教師鷹架策略對學生是有益的（Atmatzidou & Demetriadis, 2017；Kangas et al., 2017；Dukuzumuremyi & Siklander, 2018；Sun et al., 2021b；Chen & Law, 2016）。教師作為促進者，引導學習過程，幫助學生克服獲取目標知識與技能的特定障礙（Chuang et al., 2021；Haruehansawasin & Kiattikomol, 2018；Liu et al., 2018；Wong et al., 2017）。此外，越來越多的研究表明，教師在遊戲式學習中扮演指導者的角色，幫助學生建立學科知識與遊戲內容之間的連結（Sun et al., 2021b；Barzilai & Blau, 2014；Rienties et al., 2012）。同時，教師的鼓勵也被發現對學生的情感和學習持續性具有正面影響（Barzilai & Blau, 2014；Chen & Law, 2016；So et al., 2019）。值得注意的是，在教師與學生的互動中提供的鷹架可以以多種形式呈現，包括提出探究性問題、討論、解釋遊戲與實際方法的關聯、提供即時反饋、給予指導以及傳遞策略性支持（Belland et al., 2013；Huang et al., 2020；Kordaki, 2011；Lim et al., 2011；So et al., 2019）。
    - - 鷹架策略廣泛應用於教師與學生的互動中，幫助學生完成遊戲式學習中的解決問題任務，目標是發展學生對內容的理解和技能。同時，教師在鷹架過程中扮演著重要角色，通過提供適應性和適切的支持來解決學生的困難（Belland et al., 2013；Feng & Chen, 2014；Reiser, 2004）。然而，Barzilai和Blau（2014）指出，將教師鷹架整合到遊戲式學習中可能「對學習者的學習和遊戲的享受感知產生負面影響」（第65頁）。因此，深入理解鷹架對遊戲式學習的影響至關重要，以便成功將這一概念應用為促進學習的方法。
  - - - 許多先前的文獻回顧研究專注於分析遊戲式學習（game-based learning）對教育的影響。例如，Hainey等人（2016）進行了一項系統性文獻回顧（Systematic Literature Review, SLR），涵蓋2000年至2013年間針對小學教育中的遊戲式學習所發表的105篇研究，並總結出玩遊戲對學習和行為的各種影響，包括行為改變、情感與動機結果、感知與認知技能的發展、知識獲取以及內容理解。
      - 近期，Pan等人（2022）對43項研究進行了系統性回顧，以探討遊戲在K–12數學學習中的應用，並討論了遊戲在數學教育中的各種趨勢，以及設計和整合數學內容到遊戲中的適當方式。此外，早期的一些文獻回顧研究也為將教師角色整合到遊戲式學習中提供了有用的證據。
      - 例如，Kangas等人（2017）對1998年至2013年間在各教育階段中發表的35篇遊戲式學習相關研究進行了質性文獻回顧。該研究的結果建構了一個從規劃到反思的教師教學活動分類，用以描述遊戲式學習的過程。
      - Sun等人（2021a）也對22項研究進行回顧，目的是調查小學教育中數位遊戲式學習的教師教學活動。然而，該文獻回顧主要探索了教師在數位遊戲過程中的教學活動，卻未涵蓋其他階段的資訊。
    - - 此外，儘管教師在遊戲式學習中扮演重要角色，但一些研究表明，由於實施不適當的鷹架策略（scaffolding approaches），教師與學生互動中的鷹架作用可能並不總是有效（Barzilai & Blau, 2014；Chen et al., 2013；Wang, 2020）。例如，非調適性互動（noncontingent interaction）（Hermkes et al., 2018）以及過度的「全程參與」（hands on）或「完全放手」（hands off）支持（Hermkes et al., 2018；Kirschner et al., 2006；Reusser, 2001）均可能導致鷹架效果欠佳。因此，深入理解教師與學生互動中的鷹架策略對遊戲式學習至關重要，以便能成功應用這一概念來促進學習。換句話說，進一步研究教師如何在遊戲式學習的不同階段中提供鷹架支持，以及這些支持對學生學習的相關影響，將有助於推進遊戲式學習的研究發展。
    - - 研究目的
        
        本文獻回顧結合了2011年1月至2022年3月底期間發表的文獻結果，提供了有關小學教育中遊戲式學習中教師與學生互動所使用鷹架策略的現況概述，同時辨識出教師鷹架對小學生學習的影響。
      - 研究問題
        
        具體而言，本回顧旨在解答以下問題：
        
        在遊戲式學習研究中使用了哪些遊戲？
        
        教師在小學教育中遊戲式學習的師生互動中使用了哪些鷹架策略？
        
        有哪些實證證據表明遊戲式學習中所用鷹架策略對小學生教育的影響？
- - - - 為了辨識相關研究，搜尋的電子科學資料庫包括：ScienceDirect（Elsevier）、Web of Science、SpringerLink、EBSCO（Academic Search Elite, Eric-Education）、Eric-Education Collection（ProQuest）以及Scopus。這些資料庫的選擇是基於其多學科範疇、可及性及與主題的相關性。
    - - 搜尋程序於2022年4月底完成。
    - - • （"primary education" OR "primary school students"）
        
        • （"digital game" OR "video game" OR "serious game" OR "mobile game" OR "educational game" OR "learning game" OR "game-based learning"）
        
        • 鷹架（scaffolding）
        
        所選的搜尋詞彙是基於先前遊戲式學習研究中使用的搜尋詞（Kangas et al., 2017；Hainey et al., 2016；Ke, 2016；Perttula et al., 2017）進行設計，包括：
    - - 電子科學資料庫的文獻搜尋採用了PRISMA框架（Page et al., 2021），程序分為四個階段：（1）辨識、（2）篩選、（3）符合性評估以及（4）納入，流程如圖1所示。
      - 針對各階段說明
        
        第一階段
        
        在第一階段，對電子資料庫進行系統性搜尋。
        
        納入和排除條件
        
        研究被選取的標準如下：
        
        (a) 該研究進行了有關遊戲式學習的實證研究；
        
        (b) 研究的參與者為接受小學教育的學生；
        
        (c) 該研究於2011年至2022年3月底期間發表（由於遊戲式學習在小學教育中的快速發展，需要在過去10年間呈現並更好地理解教師鷹架策略對小學生學習的影響）；
        
        (d) 該研究經過同行評審；
        
        (e) 該研究以英語撰寫。
        
        我們排除了以下研究：針對特殊族群的研究（例如資優生或特殊教育需求的學生），以及使用臨床樣本得出的研究結果的文獻。
        
        此搜尋程序共產生842個結果。
        
        第二階段
        
        接著，進行第二階段，篩選這些研究的標題與摘要。在此程序中，共篩選出157篇相關文獻，其中有19篇在篩選結果中被發現為重複。
        
        第三階段
        
        第三階段評估了138篇篩選出的全文文章的符合性，此程序包括詳細閱讀文獻並選取符合以下納入標準的文章：
        (a) 該研究包含有關教師鷹架的相關資訊；
        (b) 該研究包含有關遊戲的相關資訊；
        (c) 該研究包含有關其研究方法的相關資訊。
        通過此過程，符合選取標準的文獻共有53篇。
        
        第四階段
        
        最後階段對這些文獻（n = 53）的研究問題進行質量評估，最終納入24篇文獻（附錄A），這些文獻針對研究問題進行了數據編碼與分析。
  - - - 本研究採用內容分析法作為編碼所選文獻的方法論，因其最適合綜合教育研究的研究結果（Borrego et al., 2014；Mayring, 2000；Seuring & Gold, 2012）。編碼過程分為以下四個階段：
    - - 從所選研究中提取資訊、進行評估，並建立編碼表來記錄（Kangas et al., 2017；Randolph, 2009）。接著，這些資訊被分成兩個表格進行編碼：
        
        第一個表格包含有關學生參與者的基本資訊（人數、年齡和性別）、教師參與者（人數）、研究設計與方法、學科及實驗中使用的遊戲（參見Kangas et al., 2017；Ke, 2009；Perttula et al., 2017）。
        
        第二個表格包含有關鷹架的資訊，包括遊戲式學習的特定階段、教師與學生互動中實施的鷹架策略、學生在這些互動中的達成程度，以及教師鷹架對學生在遊戲式學習中的影響。
    - - 為建構描述性主題，我們根據相關領域的重要性將編碼進行組織與標籤化（Perttula et al., 2017）。按照Kangas等人（2017）識別的類別，我們將編碼分為遊戲式學習的兩個階段：導向階段（orientation stage）和遊戲過程階段（gameplay stage）。
    - - 介紹遊戲相關標籤
        
        對於實驗中使用的遊戲，我們聚焦於選定研究中遊戲的特徵，並基於Ke（2016）識別的類別定義遊戲類型，包括遊戲功能（如知識呈現、練習與應用）、遊戲模式（如個人或協作）、遊戲時間（如遊戲的學習階段數和持續時間）、數位或非數位形式、數位遊戲的鷹架功能（根據Fisch, 2005的識別過程），以及教師在遊戲中的角色（根據Kangas等人, 2017的識別標準）。
      - 介紹研究方法相關標籤
        
        在探討小學教育中遊戲式學習的研究方法時，我們識別了研究設計（如隨機對照試驗、實驗設計、質性設計），並將其分類為實驗設計和非實驗設計。
      - 介紹鷹架相關標籤
        
        此外，為分析教師與學生互動中的鷹架策略，我們依據先前研究中的關注點（如Sun et al., 2021b；Belland et al., 2013；Huang et al., 2020；Kordaki, 2011；Lim et al., 2011；So et al., 2019）及早期文獻回顧的描述，將導向階段分為三類（介紹、協助與回顧），遊戲過程階段分為四類（指導、鼓勵、反饋與介入）。學生在師生互動中的達成程度依據Hermkes等人（2018）的分類進行識別，範圍從「對任務無理解」到「正確解決問題」（第149頁）。
        為研究教師鷹架對學生學習的影響，我們總結了先前研究中提出的遊戲式學習的益處（如Atmatzidou & Demetriadis, 2017；Kangas et al., 2017；Dukuzumuremyi & Siklander, 2018；Sun et al., 2021b；Chen & Law, 2016），並依據先前文獻回顧的描述進行定義。由此，導向階段識別出三個類別（熟悉遊戲、熟悉學習活動、反思先前知識），遊戲過程階段則識別出五個類別（知識獲取、知識連結、參與感、技能發展與樂趣）。
    - - 構建更詳細的分析主題。為回答研究問題，與師生互動中鷹架策略及學生達成程度相關的標籤與類別被整理在一個表格中，而與教師鷹架對小學生學習影響相關的標籤與類別則整理於另一表格中。
      - 此外，採用Cramer's V來測量遊戲式學習中鷹架策略對小學生學習影響的強度。
      - 為確保文獻編碼的品質，所有文獻均由前兩位作者進行初次編碼及重新編碼。
  - - - 我們使用Connolly等人（2012）提出的五個維度標準評估所選文獻的質量：
      - 研究設計對回答研究問題的適切性；
      - 方法與分析的適切性；
      - 結果的普遍適用性；
      - 研究重點與研究問題的相關性；
      - 結果的可信度。
      - 所有所選文獻均符合這五個維度的標準。
- - - - 這些研究涵蓋了總計2371名學生參與者。
    - - 其中，21篇研究報告了教師參與者的數量，總計為55名，
    - - 但有3篇研究未提供此數據。
    - - 此外，僅有12篇文獻（50%）分別報告了男女性參與者的數量。
    - - 正如預期，參與者的年齡範圍通常從一年級到六年級（6至13歲）。
  - - - 在回顧的研究中，同時發現了實驗性設計與非實驗性設計的使用，其中有13篇（54%）採用了實驗性設計，而11篇（46%）採用了非實驗性設計。
      - 實驗境設計
        
        實驗性設計進一步被分為三種類型：前實驗設計（pre-experimental design，沒有比較組且無隨機選擇及分配受試者）、真實驗設計（true experimental design，具有比較組且以隨機選擇及分配受試者為特徵）和準實驗設計（quasi-experimental design，具有比較組但無隨機選擇及分配受試者）。
        
        在13篇採用實驗性設計的研究中，準實驗設計（n = 6，46%）比前實驗設計（n = 4，31%）及真實驗設計（n = 3，23%）更為普遍。
        
        值得注意的是，前測與後測的組間比較被確定為最受歡迎的技術（n = 10，42%），包括以下比較：遊戲與非遊戲條件的比較（n = 3）、遊戲進行前後知識提升的影響比較（n = 6），以及獨立學習與合作學習對遊戲進行影響的比較（n = 1）。
      - 非實驗設計
        
        非實驗性設計則被分為兩種類型：質性設計（qualitative design，使用質性方法收集數據）與設計式研究（design-based research，透過設計及實施干預措施解決當前現實問題，同時延伸理論及精煉設計原則，參見 Barab & Squire, 2004；Wang & Hannafin, 2005）。
        
        與此同時，在11篇採用非實驗性設計的研究中，質性設計（n = 8，73%）比設計式研究（n = 3，27%）更為常見。
      - 各研究中採用的數據收集方法列於附錄B，而各研究設計的樣本大小記錄於表1。
    - - 樣本大小的分類基於先前研究中使用的標準（例如，Ghasemi & Zahediasl, 2012；Pan et al., 2022；VanVoorhis & Morgan, 2007），分為小型（<50）、中型（50–200）及大型（>200）。如表1所示，大約67%的研究是以中型至大型樣本進行的，樣本數範圍從50到305名參與者不等。而質性設計研究通常以小樣本進行，樣本數範圍為10到28名參與者。
  - - - 回顧的研究中，所使用的遊戲旨在提升小學生對不同學科領域的知識。表2提供了這些研究中涉及的學科領域摘要。
        如表2所示，應用遊戲式學習最常見的學科是科學（n = 8），而最少見的學科是寫作（n = 1）和德育（n = 1）。此外，部分研究未明確說明學科領域（n = 1）。
    - - 闡釋定義
        
        當同一遊戲在不同研究中被開發和使用，或者一項研究使用了基於相同學習理論的兩種遊戲時，本文將其視為一種遊戲。
      - 報告結果
        
        結果顯示，從24篇選定文章中共識別出19種獨特遊戲。其中，最受歡迎的類型是益智遊戲（puzzle games，n = 7），其次是建構遊戲（construction games，n = 5）、模擬遊戲（simulation games，n = 2）、角色扮演遊戲（role-playing games，n = 2）、冒險遊戲（adventure games，n = 2）和策略遊戲（strategy games，n = 1）。
    - - 回顧的研究中所識別的所有學習遊戲均被設計並用於教授小學生（n = 24）。在選定的研究中，僅有一篇（n = 1）選擇學習遊戲作為呈現與建構新知識的用途，其餘的則設計為輔助工具，用於幫助發展知識與技能。例如，一種用於複習與練習先前學習知識的工具（n = 9），以及一種用於發展與應用已學知識與技能的工具（n = 14）。
    - - 由於本研究聚焦於遊戲式學習，因此搜尋過程中包含了數位與非數位遊戲。結果顯示，數位遊戲（n = 18）在小學教育中更受歡迎且更為普遍，而僅有一項研究（n = 1）使用非數位遊戲來支持小學數學學習。
    - - 根據遊戲模式，研究分為三類：個人遊玩模式（n = 9）、協作遊玩模式（n = 12）以及混合遊玩模式（n = 3）。協作遊玩模式是回顧研究中的主要選擇，占總數的50%，其次是個人遊玩模式（37%）和混合遊玩模式（13%）。
      - 學生進行遊戲的時間長短差異很大。結果顯示，約一半的研究（n = 12）調查了遊戲式學習過程，遊戲持續時間超過一次學習階段，範圍從135分鐘至840分鐘不等。少數研究（n = 6）僅調查了一次學習階段的遊戲式學習，時間範圍從15分鐘至75分鐘。而其餘研究（n = 6）未明確遊戲時間。
    - - 報告鷹架功能數量
        
        在18款數位遊戲中，有些研究（n = 7）具有鷹架功能，1項研究（n = 1）無鷹架功能，其餘研究（n = 10）未明確遊戲中的鷹架功能。
      - 闡釋鷹架功能定義
        
        根據Fisch（2005）的分類，遊戲中的鷹架功能主要分為三類：
        
        • 幫助（help，n = 1）；
        
        • 反饋（feedback，n = 5）；
        
        • 提示指導（hint instructions，n = 5）。
        
        反饋與提示是遊戲設計中鷹架功能的主要選擇，少數遊戲（n = 3）在設計中同時應用了多種鷹架功能。
      - 教師的角色
        
        教師的角色則根據Kangas等人（2017）的分類分為三類：促進者（facilitator，n = 13）、指導者（guide，n = 3）和混合角色（mixed roles，n = 8）。在回顧的研究中，教師主要扮演促進者的角色，占總研究的54%，其次是混合角色（33%）和指導者（13%）。