Please enable JavaScript.
Coggle requires JavaScript to display documents.
PDV 4 - Coggle Diagram
PDV 4
de oudste kleuter (wat doe ik ermee? ruimte voor initiatief centraal)
leeromgeving aanpassen vanuit focus op executieve functies en zelfsturing
grotere zelfsturing
lossere structuur, kinderen nemen vrijheid die ze aankunnen
vlotte organisatie van leerkracht
tijd om kinderen te begeleiden
ingaan op vragen, helpen bij correctie, korte instructiemomenten
kinderen vinden zelfstandig een weg in het aanbod
alles kan rustig verlopen
voordelen
kleuter
motivatie stijgt
groei in zelfsturing en ondernemingszin
sterke/evenwichtige relatie met leerkracht
leerkracht
scherper beeld van wie het kind is
aanbod op maat
gedifferentieerde aanpak
meer tijd voor essentie
grotere voldoening
voorwaarden
basishouding van vertrouwen
duidelijke afspraken
open organisatievorm
klas verrijken en aanpassen vanuit idee meer ruimte voor initiatief
afstappen van controle, maar met houvast en structuur
houvast en structuur loslaten
openstaan voor de inbreng van kinderen
te veel controle door de leerkracht kan leiden tot aangeleerde hulpeloosheid
structuur om alles vlotter te laten verlopen
3 rubrieken
ruimte
tijd
afspraken/regels
autonomie verlenen met de ‘nabijheidszones’
nabijheid, vertrouwen en ruimte geven
nabijheidszones
eerste cirkel/binnencirkel = dichtbij-zone in de klas
tweede cirkel = niet-dichtbij-zone in de klas
derde cirkel = zichtbare zone buiten de klas
vierde cirkel/buitencirkel = zone buiten het gezichtsveld van de leerkracht
kader zie pagina
vertrouwen als basishouding
kinderen verkennen hun grenzen
stappenplan starten met de nabijheidszones
maak een overzicht van je zones
overleg met je directie
visualiseer de zones
licht je collega’s in
licht ouders in
introduceer de cirkel bij je kleuters
frustraties beperken door het invoeren van een klasraad
frustraties, autoriteit en inspraak
onvermijdelijke conflicten
handelen vanuit autoriteit
inspraak organiseren
kader zie pagina
flexibel kiesbord als hulpmiddel
keuzes maken, plannen en flexibiliteit
flexibel kiesbord samen met kleuters opbouwen
plaats voor nieuwe plannen op kiesbord
nieuwe en onvoorziene activiteiten in de klas
flexibel omgaan met aantallen in de hoek
wanneer plannen onderzoekjes worden
nieuwsgierigheid en antwoorden zoeken via onderzoek
onderzoeksblad met onderzoeksvraag
verkenning van de onderzoeksvraag
onderzoek in boeken of tijdschriften
onderzoek op de computer
onderzoeksblad ontwikkelen
antwoorden betekenis geven
onderzoeken vanuit kleuterinitiatief
samen met de kleuters een thema of project uitwerken
21ste eeuwse vaardigheden en kansen grijpen
7 stappen in uitwerken van thema tot project
kiezen van het onderwerp
info verzamelen
grasduinen
brainstormen
plannen
uitvoeren
terugblikken/evalueren
kleuters zien als expert van zichzelf
foto's, portfolio's en gesprekken
tactiek van foto’s maken
kleuters stellen hun portfolio samen
ingesprek met de kleuters over hun ontwikkeling
stappenplan voor een gesprek
herkennen van eigen gevoelens
herkennen van gevoelens van de andere
herkennen van je eigen favoriete domeinen, eilanden, activiteiten
herkennen van fijne contacten
herkennen van je eigen rol bij contacten
kinderen als volwaardige partners
open framework-model
schools
= leerkracht neemt veel initiatief, kinderen hebben weinig initiatief
kindperspectief wordt weinig/niet meegepakt
bewarend
= zowel leerkracht als kind nemen weinig initiatief
geen warme en stimulerende omgeving
kindgericht
= kinderen gaan op eigen initiatief aan de slag, leerkracht is aanwezig als vertrouwensfiguur en kan observeren
informatie te weten komen over kind
open organisatievorm
= grote wisselwerking tussen leerkracht en kind, beide nemen initiatief, zoveel mogelijk aansluiten bij zone van naaste ontwikkeling
ontwikkeling krijgt boost door afstemming van noden op basismilieu
kader zie pagina
kinderinspraak en kinderparticipatie
inbreng van leerlignen
kleuter als databron
kleuter als gesprekspartner
kleuter als onderzoekspartner
kleuter als kennisontwikkelaars
kleuter als medevormgever
doorleefde democratie
kader zie pagina
verschoolsing
= de kleuterleraar activiteiten gaat aanbieden op een schoolse manier, gericht op een cognitieve benadering naar de kleuter toe, door bijvoorbeeld werkblaadjes aan te bieden. dit zorgt voor een druk bij de kinderen waarbij geen rekening gehouden wordt met de eigenheid en de manier waarop de kleuter leert.
gevolg hiervan is dat de creativiteit en elke vorm van zelfsturing verloren gaat
'motieven'
factoren die een rol spelen in het ontstaan en tot stand komen van verschoolsing
inspectie
schoolteam
ouders
testen en leermethodes
gevolgen
nieuwsgierigheid om de wereld te ontdekken kwijt raken
zichzelf niet vertrouwen en daardoor luisteren naar instructies van de leerkracht
eigen creativiteit niet durven vertrouwen
stress en druk
ontstaan van faalangst, door het niet volledig voldoen
schoolmoe, door kennis en vaardigheden waar ze nog niet aan toe zijn
concentratieproblemen
vanaf 7 jaar pas kunnen concentreren
spelen versus werken
spelen = werken en werken = spelen, kan snel wisselen
belang van ontwikkeling door spel is groot
kritisch kijken naar vormen van contractwerk
visie van contractwerk in de lagere school
contractwerk is een organisatievorm waarbij de leerkracht
voor iedere kleuter individueel
activiteitenpakket
voor een bepaalde periode
formeel vastlegt
voor de afwerking krijgt de kleuter
bepaald deel van de klastijd ter beschikking (=contracttijd)
waarbij hij/zij relatief zelfstandig mag beslissen
over de duur en de volgorde van de activiteiten
visie van contractwerk in de kleuterschool
contractwerk is een organisatievorm waarbij
de kleuters op maat van hun ontwikkeling een aangepast pakket van opdrachten krijgen
kinderen hun pakket relatief zelfstandig afwerken, met eventueel hulp en begeleiding van de leerkracht waar nodig
ook kan er een contractbord gebruikt worden
2 partijen
leerkracht
verantwoordelijkheden
bepaald welke activiteiten er in het contract komen
stelt contract voor alle kleuters op
moet kleuters observeren en iets met die observatie doen
kleuter
verantwoordelijkheden
bepaalt welke opdrachten er wanneer gebeuren
kunnen overleggen welke opdrachten ze in het contract willen
werken (naargelang hun leeftijd) relatief zelfstandig aan hun contract
overzicht, observeren als basis
observatie vooraf
basis om goed gedifferentieerd aanbod te voorzien
wat kent/kan de kleuter al
wat heeft de kleuter nodig in zijn/haar aanbod
observatie tijdens
blijven observeren en ingrijpen
contractwerk is zelfstandig
meer observeren door de leerkracht
observatie
aanbod op maat
welbevinden en betrokkenheid
maatstaven voor ontwikkelingsniveau en taakbewustzijn
contractwerk
aandacht op wat kleuter kan/kent, niet op wat hij/zij nog niet kan
één observatie is niet voldoende
observeren van
welbevinden
betrokkenheid
competenties van het CEGO
kleine en grote motoriek
beeldende representatie
taalvaardigheid
begrijpen van de fysische wereld
sociale competenties
wiskundig en logisch denken
zelfsturing
werking en organisatie
hoe welbevinden verhogen?
gedifferentieerde opdrachten
aangepast aan het niveau
succeservaringen kunnen opdoen
welbevinden verhogen
meer houvast geven
positieve sfeer in de klas en positieve relaties
hoe betrokkenheid verhogen?
aanbod op maat
iedereen betrokken
goede invulling van hoeken en goed materiaalaanbod
constant bezig
veel kans tot kleuterinitiatief
werkelijkheidsnabij
actief leerproces
stimulerend tussenkomen
open vragen
linken met voorkennis
kleuters zelf laten zoeken naar oorzaak van het probleem
let op werkhouding en luistervaardigheden
vooruitblikken = plannen
terugblikken = evalueren
gedachten duidelijk leren verwoorden
hun doel leren nastreven, niet afwijken van doel
praat/discussieer over het probleem
stel vragen om de criteria van de opdracht te overlopen
leer hoe ze een opdracht overzichtelijk maken
speel in op wat je ziet, bied extra materialen of activiteiten aan om leergierigheid te stimuleren en prikkelen
ontwikkeling binnen de competenties
voortdurend hoge betrokkenheid en welbevinden
= fundamenteel leren
zelfsturing en zelfstandigheid
materiaal is zelfstandig te hanteren door de kleuters
leerkracht geeft deel van verantwoordelijkheid aan de kleuters
kleuters bepalen tempo en volgorde waarin ze werken/leren van regels en afspraken
leren een proces afwerken
eigen proces plannen
eerst werk overzien en plannen, dan aanvatten en afwerken
taakbewust
zelf verantwoordelijk
probleemoplossend leren denken
zelf oplossing voor probleem zoeken
later pas hulp vragen
bevorderen van sociale ontwikkeling
hulp van anderen aanvaarden
elkaar helpen
contractwerk als middel tot zorg
contractwerk binnen algemene zorg
rekening houden met ontwikkelingsdoelen of competenties
elke kleuter op maat gaan differentiëren
zorgverbreding wanneer je goed differentieert kan op verschillende manieren
tempo
niveau
instructie
interesses
contractwerk binnen de verhoogde zorg
bepaalde momenten extra begeleid
ontwikkelingsstoornissen
bij welke leeftijd kan contractwerk?
eerste kleuterklas
beginnen met voorbereiden
werken rond zelfstandigheid, zoveel mogelijk zelf doen
werken met taakbord/contractwerk is niet mogelijk, leven te veel in het hier-en-nu, concreet denken
gericht kiezen, plannen en terugblikken is onmogelijk
tweede kleuterklas
starten met evaluatiebord, na activiteit evalueren
meer ingaan op waarom
starten met keuzebord
derde kleuterklas
echt beginnen met contractwerk
zelf als juf/meester aan de slag met observeren
starten met aanleren van zelfstandig te werken
afspraken
samen brainstormen over contract (activiteiten en duur)
leren van plannen binnen een bepaalde periode
samen evalueren
leren luisteren naar elkaar en leren van elkaars fouten, gevoelens en gebeurtenissen
contractwerk als hulp bij overgang naar lagere school
overweldigend
af en toe werken met vertrouwde materialen en werkvormen
gevoel van veiligheid en vertrouwen
contractwerk is geen voorbereiding op het eerste leerjaar
hulp bij overgang
contractwerk is niet het verplicht maken van werkblaadjes op een schoolse manier
goede voorbereiding op het aanleren van een werkhouding, maar op het niveau van kleuters en niet de lagere school
meerwaarde zien van variatie aan methodes van aanbod voorzien (themaloos werken, thematisch werken en thema uitwerken samen met de kleuters)
zie kader pagina
thematisch werken
7 stappen
stap 1: themakeuze
stap 2: informatie en ideeën verzamelen
stap 3: ontwikkelingswaarde
stap 4: themalijnen
stap 5: weekschema
stap 6: voorbereidingen
stap 7: stilstaan en reflecteren
themaloos werken
4 stappen
stap 1: observeren
stap 2: interpreteren en conclusies trekken
stap 3: selecteren
stap 4: plannen
thema uitwerken samen met de kleuters
8 stappen
stap 1: vraag - idee - probleem
stap 2: informatie verzamelen
stap 3: grasduinen
stap 4: brainstormen
stap 5: plannen
stap 6: uitvoeren
stap 7: voorstellen
stap 8: synthese, evaluatie
spel gericht laten verder groeien
keuzevrijheid en plezier centraal
meer onderscheid tussen fantasie en realiteit
beter samenspelen
associatief en coöperatief spel wordt mogelijk
gemeenschappelijk doel bereiken
verplaatsen in gedachten van een ander
rollenspel
gegroeid in mogelijkheid
mentaal representeren
ontwikkeling van taal
vermogen rekening te houden met anderen
uitgebreid en thematisch rollenspel
mogelijkheid zich in te leven en leren omgaan met bepaalde conflicten of problemen die zich in werkelijkheidsgetrouwe situaties voordoen
interesse in grote mensen wereld
dagelijkse werkelijkheid naspelen
doe-alsof spel blijven aanbieden door gepaste attributen, verkleedkledij, neutrale materialen
constructiespel
steeds meer doelgerichte constructies
opzettelijk en doelbewust dingen maken
aanbieden van bouwplannen
constructiespel bevorderen
voldoende impulsen op vlak van technieken en materialen
echte materialen
bewegingsspel
oefenen voortdurend op beter worden in eigen bewegingen
genieten van pronken met de verbeteringen
voldoende momenten voorzien
zowel groot- als fijn-motorisch
regelspel
spel waarbij spelregels belangrijk zijn
leert veel op vlak van sociale ontwikkeling
afspraken
tegen verlies kunnen
Gericht nadenken over hoe kleuters opgroeien in positief klasklimaat waar begrippen time in’, verbinding maken, relatie maken centraal staan
goede sfeer en relatie
collectief hoog welbevinden dat drijft op relaties en warme, opbouwende en respectvolle interacties
relatie tussen kind en kind
relatie tussen kind en leerkracht
de oudste kleuter (wie is hij of zij?)
hoe ontwikkelen oudste kleuters in de klas
groei van zelfbewustzijn
groei van verantwoordelijkheidsgevoel
groei van taakrijpheid
groei van voorstellingsvermogen
groei van aandacht
groei van geheugen als controle van lichaam
zelfsturing, onderzoekend leren en spelend leren staan centraal
eerste vriendjes
samen spelen met anderen
gemeenschappelijk materiaal, gemeenschappelijk speldoel
groei in taal
egocentrisme > sociocentrisme
hoe zijn zelfsturing en executieve functies ontwikkeld
3 componenten
werkgeheugen
= vermogen om informatie tijdelijk in het geheugen op te slaan.
gaat om verbale informatie en/of visueel ruimtelijke informatie. in staat zijn om informatie vast te houden terwijl je gelijktijdig andere handelingen of bewerkingen uitvoert.
plannen en instructies van anderen onthouden
'multitasken'
verleden en toekomst aan elkaar te linken
ontwikkelt tot late adolescentie
impulscontrole
= in staat zijn een dominante reactie te onderdrukken, om irrelevante prikkels en impulsen te onderdrukken.
= inhibitie
ontwikkelt tot vroege adolescentie
cognitieve flexibiliteit
= het vermogen om te switchen van de ene taak naar de andere taak. vlot aanpassen en wisselen van regels in nieuwe situaties.
ontwikkelt tot ongeveer 12 jaar
aandacht voor emotieregulatie
= kennis die kleuters hebben over hun eigen emoties en hun strategieën om deze emoties onder controle te houden.
vaardigheid om op doelgerichte en sociale manier in het leven te staan. belangrijk voor welbevinden en draagt bij tot sociale vaardigheden.
niet aangeboren, wel potentie om deze te ontwikkelen
bevindt zich in het voorste gedeelte van de frontaalkwab (= prefrontale cortex)
= verantwoordelijk voor cognitieve, emotionele en motivationele processen (zoals plannen, impulsbeheersing, doelgericht handelen)
omgeving bepaald hoe efficiënt de hersenen rijpen
omgeving zorgt voor prikkels en ervaringen die nodig zijn voor de ontwikkeling
uitdaging en oefening zijn belangrijk
eerst ontwikkeling van impulscontrole en werkgeheugen
daarna cognitieve flexibiliteit en emotieregulatie
grote sprong tussen 4 - 5 jaar
zelfsturing
4 deelcomponenten
willen
= niet willen is altijd kwade wil. heeft te maken met negatieve taakbeleving.
doelen stellen
= beeld kunnen vormen van het eindresultaat is hier belangrijk
scenario bedenken en uitvoeren
= goed kunnen plannen vraagt een inloopperiode
falend zelfsturingsvermogen
niet kunnen starten
gebrek aan orde in het handelen
ongeorganiseerd zijn
verward of chaotisch overkomen
afstand nemen en reflecteren
expliciet laten nadenken over hoe ze bezig zijn en hoe ze aan het werk zijn gegaan
ben ik wel goed bezig?
wat is gelukt/wat is niet gelukt?
hoe komt dat?
wat kan ik anders doen? Waarom?
wat leer ik hieruit?
schoolrijpheid
= het al dan niet in staat zijn om de lessen in het eerste leerjaar te kunnen volgen
gezond evenwicht tussen
denken (cognitieve)
kunnen (motorische)
voelen/willen (emotionele)
gaat om meer dan alleen intelligentie
hangt samen met rijping van zenuwstelsel
= ontwikkelingsfase die individueel anders kan zijn voor elk kind 5 - 7 jaar
ontwikkeling is een continuüm met tempoverschillen
ontwikkelingssnelheid verschilt (geleidelijk, in sprongen)
ontwikkelingsvolgorde is voor iedereen gelijk
= fysieke rijpheid
= krachten om te leren, niet om lichamelijk te groeien. leeftijd is niet richtinggevend, wel ontwikkeling.
= proces, geen momentopname
op één september moet je schoolrijp zijn voor naar het eerste leerjaar te gaan
grote verschillen van kinderen tussen januari en december
schoolrijpheid is een proces en komt vanzelf, langzaam aan
niet forceren, wel stimuleren
proces met actieve en passieve componenten
vrij passieve en spontane groei van het lichaam en zenuwstelsel
actief component stimulaties van de omgeving
voorwaarden
algemene leervoorwaarden
cognitief vlak (= intellectuele rijpheid)
voldoende intelligent
objectieve instelling ten opzichte van de werkelijkheid
differentiatiebekwaamheid
voldoende ontwikkeld geheugen
goede taalontwikkeling
symboolbewustzijn
stabiel ruimtelijk inzicht en tijdsbesef
oorzaak-gevolg kunnen inzien
dynamisch-affectief vlak
emotionele rijpheid
afstand nemen
sociale rijpheid
in team gedragen, eigen behoeftes opzij zetten,…
werkrijpheid
taak aanvaarden en voltooien
psychomotorisch vlak (= motorische rijpheid)
goede gezondheidstoestand en lichamelijke conditie met goede functionerende zintuigen
grove motoriek
fijne motoriek
oog-handcoördinatie
lichaamsschema
ruimtelijk inzicht
tijdsinzicht
visuele waarneming
auditieve waarneming
grafomotoriek (alles met pen- en papierzaken)
richtingsgevoel
vormherkenning- en discriminatie
lateralisatie
specifieke leervoorwaarden
rekenen
getalbegrip
maatbegrip
conservatie
correspondentie
classificatie
seriatie
technische rekenvoorwaarden
tellen tot tien
kennis van cijfers en rekensymbolen
visueel waarnemen
richtingsgevoel
auditief waarnemen
schrijven
juiste pengreep
lezen
oog-handcoördinatie
lijnen kunnen trekken in verschillende richtingen
schoolonrijpheid
specifieke kenmerken
impulsiviteit
rusteloosheid
verstarring
beeldarmoede
= vertraagde ontwikkeling van de symbolische functie
verinnerlijking is vertraagd
expressiemogelijkheid weinig ontwikkeld
ongeordend denken, taal
niet kunnen loslaten van het concreet waarneembare
niet kunnen loslaten van egocentrisch denken
socio-affectief egocentrisme
egocentrisme
weinig sociale kennis/inzicht in sociale relaties
niet op anderen gericht, weinig interesse in anderen
= vertraagde differentiatie van de symbolische functie
zin/onzin van schoolrijpheidstoetsen
afgenomen in februari
ontwikkeld door CLB
onderdelen
visueel gedeelte
= voorbereiden op het lezen
kijken naar
geheugen
zien
visuele discriminatie
visuele synthese
auditief gedeelte
auditieve analyse
rijmen = auditieve discriminatie
auditief geheugen
auditieve synthese
raamfiguren (= visuo-motorische coördinatie)
= correct natekenen van een figuur
nagaan van:
fijne motoriek
ruimtelijke structuratie
oog-handcoördinatie
schrijfrichting
oefeningen voor rechts- en linkshandigen
rekenen
tellen (terugtellen, doortellen)
rekentermen (kwantitatieve-kwalitatieve relaties)
conservatie
letten op schrijfmotoriek, pengreep, algemene werkhouding
voorbereidende schrijfoefeningen
kwaliteit van patronen
rechts- of linkshandig
zithouding
pengreep
voorspellingstoets
doel
meet niet de intelligentie
gaat specifieke leervoorwaarden na
om kind gericht te helpen, niet om vast te stellen wat het niet kan
voordelen/nadelen
voordelen
objectieve vergelijking
standaardisatie
objectivering van observaties en ‘gevoelens’
uitgangspunten en aangrijpingspunten om eventueel verder te ‘oefenen’
kan duidelijk beeld geven
goede aanvulling van aanwezige gegevens
nadelen
belasting voor sommige kinderen
onzekerheid en stress
kinderen ontwikkelen op hun eigen tempo > één norm voor iedereen
toets
werken versus spelen
prestatiemaatschappij
andere gegevens worden daardoor niet meer gehoord
maatstaf intelligentie
vooral cognitieve toets, slechts onderdeel van schoolrijpheid
momentopname, kunstmatige situatie
gevaar
ook ouders en school beoordelen
werd het kind goed voorbereid?
brug tussen kleuterschool en lagere school
5 jaar
incidentieel leren
ervaringsgericht
alle competenties ontwikkelen zich
grote realiteitszin
interesse in doelgericht leren
waaromvragen, verbanden worden gelegd
werkhouding ontwikkelt zich
meer concentratie, taakbesef
gemotiveerd om het ‘goed’ te doen
resultaat wordt belangrijk
6 à 7 jaar
intentioneel leren
programmagericht onderwijs
cognitieve wordt belangrijker
meer aandacht en concentratie
dingen aanleren met duidelijk leerdoel wordt mogelijk
groot vermogen tot logisch redeneren
werkhouding
nog beter volhouden
kunnen leren vanuit afgebakende leeropdrachten
maar nog steeds veel ‘toevallig’ leren
concreet materiaal nodig om te leren, leren uit ervaring, spelen blijft belangrijk
gevolgen voor overgaan of doorkleuteren
doorkleuteren
geen opbrengst voor wiskundeprestatie ondanks extra jaar
verdubbeling kans één jaar in buitengewoon onderwijs
overgaan
lager welbevinden + verstoorde sociale relaties en meer probleemgedrag
meer kans om later te blijven zitten
eerste leerjaar dubbelen > lagere score wiskunde en psychosociaal functioneren
het kindvolgsysteem als hulpmiddel voor het in kaart brengen van je zorg
wat is een kindvolgsysteem
kindvolgsysteem =
een systeem dat de ‘schoolse’ ontwikkeling van alle kinderen in kaart brengt
maakt gebruik van gestandaardiseerde instrumenten
wordt op regelmatige tijdstippen gedurende de hele schoolloopbaan gebruikt
is een hulpmiddel bij het informeren van ouders over de ontwikkeling van hun kind
heeft als doel om tijdig aangepaste maatregelen te treffen voor kinderen die dreigen niet optimaal te profiteren van het onderwijsaanbod
relatie met zorgbreedte en zorgverbreding
zorgbreed werken
= je tijdig afvragen of alle kinderen voldoende in ontwikkeling zijn en of ze voldoende aan bod komen in het onderwijs
zorgverbreding
= intensieve acties ondernemen bovenop het kwaliteitsonderwijs voor kinderen die niet voldoende hebben aan jouw permanente aandacht voor alle kinderen en alle ontwikkelingsaspecten
kindvolgsysteem
= een gids voor initiatieven op klas- en schoolniveau om de kinderen te helpen de draad van hun ontwikkeling weer op te nemen.
kindvolgsysteem helpt dus om te komen tot zorgbreed werken in de kleuterklas en om aan zorgverbreding te doen.
soorten kindvolgsystemen
productgericht kindvolgsysteem (= effectgericht kindvolgsyteem)
richt op effectzijde
richten op competenties, prestatieniveau/ontwikkelingsniveau
minder op emotionele en sociale ontwikkeling
eerder richten op schoolse prestaties
procesgericht kindvolgsysteem
richt op proceszijde
termen welbevinden en betrokkenheid
groeiproces
proces tussen aanpak en effect (omgaan met leerstof, materialen, opdrachten, ervaringen)
geïntegreerd kindvolgsysteem
zowel proces- als effectzijde staan centraal
werking kindvolgsysteem
3 stappen
signaliseren
klas- of groepsscreening
analyseren
analyseren van gegevens > duidelijker beeld krijgen
interveniëren
formuleren van werkpunten
ondernemen van interventies
stilstaan bij acties van spoor 1 en van spoor 2 naar aanleiding van analyse en screening
kader zie pagina
verhoogde zorg bij de oudste kleuter
verhoogde zorg
school beslist samen met ouders over te stappen op verhoogde zorg > zorgteam bekijkt samen met ouders en leerkracht hoe het kind extra zorg kan krijgen
doel
= maatregelen bieden aan kinderen bij wie ongerustheid over de leerontwikkeling ontstaat, zodat gestelde doelen nagestreefd kunnen worden.
dit zowel bij kinderen met een ontwikkelingsachterstand als kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong.
zorgteam komt op regelmatige basis samen > brede kijk op functioneren van het kind
ouders worden betrokken en krijgen inspraak > goede samenwerking en afstemming tussen alle betrokkenen
zorgteam onderneemt acties
verzamelen van informatie
onderwijs-, opvoedings- en ondersteuningsbehoeften bepalen
aanpak bepalen
plannen, handelen en evalueren
bij een stagnerende of negatieve evolutie informeert de school het CLB (kan start zijn van fase 2)
eigen gevoeligheden
werken aan problemen met kleuters is niet eenvoudig en zorgt voor een dubbele opdracht
omgaan met de kleuter
omgaan met eigen gevoelens
goed contact met eigen gevoelens en gevoelige kanten
bewustzijn hiervan
door verkennen manier zoeken om ermee om te gaan
procesgericht begeleiden
hanteren van bepaalde inhoud en werkwijze
ervaringsgerichte procesgerichte benadering
niet vanuit ons standpunt maar uit dat van de kinderen
kijken makkelijk naar de buitenkant (hoe een kleuter zich gedraagd en welk effect dit heeft op de anderen) maar de binnenkant (werkelijkheid binnenin, wat er achter het gedrag schuilt) zien we vaak niet
de vraag wordt niet alleen “wat doet iemand (niet) en welk effect heeft dat?” maar gaan ons ook afvragen “wat betekent dat voor hem/haar en hoe beleefd hij/zij dat?”
begeleiden van kinderen die het moeilijker hebben
bewuster focussen en stilstaan bij de procesgerichte invalshoek
meer in de vingers krijgen, eigen werk- en leerpunten bepalen en kritisch reflecteren op het proces dat men zelf doormaakt
verder kijken dan probleemgedrag
fasen in procesgericht begeleiden
fase 1: overzicht: verzamelen van gegevens
fase 2: komen tot inzicht
wat zijn mogelijke verklaringen?
zijn er positieve krachten?
fase 3: om tot uitzicht te komen: van werkpunten tot interventies
wat zijn werkpunten?
= waar je werk van wil maken, wat je wil aanpakken, waarvoor je jezelf wil inspannen, wat je jou voorneemt met betrekking tot het kind
vertrekken van de vragen
waaraan wil je werken?
wat zou je graag beter zien? waaraan zou je zien dat het beter gaat?
wat heeft dat kind nodig (niet alleen vanuit het probleem, maar vanuit het totale beeld van het kind)?
hoe formuleren?
“Ik wil ervoor zorgen dat…”
over verschillende terreinen
doel
vraag naar verder onderzoek
ingreep in de praktijk
werkpunt voor zichzelf
actie naar anderen
rekening houden met prognose
wat gaat dit nu opleveren? wat zijn eventuele directe of blijvende resultaten die ik kan verwachten?
waaraan denk je als leerkracht te kunnen werken? wat vind je voor dit kind, deze klas haalbaar?
globaal karakter
wat zijn interventies?
= onder één werkpunt zijn meerdere initiatieven mogelijk
aandachtspunten bij concreet maken van interventies
brainstorming
inhoud die aansluit bij de belangstellingen, die aanspreekt of uitdaagt
inhoud, aangepast aan de basisbehoeftes en het behoeftenpatroon van het kind
kies die interventie die het meeste aansluit bij de mogelijkheden, interesses,… van het kind/deze klas
via verhalen, gedichten, liedjes
via individuele of kringgesprekken
via het bieden van ontladingsmateriaal
via het bieden van expressie- of uitlatingsmogelijkheden
via een mate van begeleiding en ondersteuning
via structurerende, ondersteunende maatregelen
omgaan met eigen gevoelens en belevingen omtrent het kind en werken aan vertrouwensrelaties met het kind
stilstaan bij eigen gevoeligheden, omgaan met irritaties en waar nodig ook aan het kind duidelijk maken
stilstaan bij eigen verwachtingen, eigen ingesteldheid, opvattingen over goed onderwijs
stilstaan bij de eigen leerkrachtstijl (welk effect breng ik teweeg aan de overkant, hoe komen mijn tussenkomsten over)
meer momenten voorzien voor individuele aandacht en bevestiging in het ‘bezig zijn’, eventueel een knuffel
belangrijk
aandacht naar hoe ik het haalbaar vind
waar ga je het initiatief laten plaatsvinden?
wanneer, hoe vaak?
door wie?
hoe aanbrengen?
met wie?
stilstaan bij eigen krachten
verzamel je interventies
vanuit deze interventies vertrekken en zien welke je al geprobeerd hebt
maak planning, voorzie moment van evaluatie
terugkijken of het werkpunt gerealiseerd is
fase 4: interventies uitvoeren en evalueren
mogelijke evoluties
geen snelle, spectaculaire verandering verwachten
schijnbare achteruitgang (vaak van voorbijgaande aard)
belangrijk ontwikkelingen op te volgen en te evalueren > bijsturen en eventueel doorverwijzen voor gespecialiseerde hulp
volgende vragen kunnen je bij de evaluatie van interventies ondersteunen
de centrale vraag is > sloeg de interventie aan bij het kind? pikte hij erop in?
toonde het kind interesse en zag je dat je het ergens raakte?
deed het kind het graag? zag je dat het er met volle teugen van genoot?
kwam er extra energie uit voort?
greep het kind er spontaan naar terug? kwam hij er nog iets over vertellen?
is het kind er lang en intens mee bezig geweest
was het kind echt uitgedaagd?
was het kind intern gemotiveerd voor de activiteit, gedreven door de eigen exploratie- of weetdrang?
kwam het kind erbij of erna tot rust en ontspanning?
wat was de reactie van de groep?
de tweede vraag is > wat heeft dit kind bijgeleerd?
productgericht
de derde vraag die we ons stellen > welke verdere informatie geeft ons dit met betrekking tot het kind?
waren onze ervaringsreconstructies juist?
kan de oorspronkelijke interpretatie standhouden?
was de concretisering geschikt?
waren er praktische of andere belemmeringen voor het uitvoeren van de interventie?
fase 5: en nu verder? Er zijn twee mogelijke wegen
herhalen of verder bouwen
verdiepen of verrijken
zelf meedoen en extra hulp of feedback geven
bijsturen
waarom heeft de interventie niet gewerkt?
waarom past deze interventie niet bij het kind?
empathie staat centraal in het maken van een ervaringsreconstructie
initiatief of actie bijsturen
initiatief loslaten, andere acties zoeken
andere werkpunten kiezen
kijken naar het zorgcontinuüm: overgaan tot volgende fase
ander ervaringsreconstructie maken?
sociaal-emotionele problemen
gemiddeld 3 kleuters per klas met sociaal-emotionele problemen
verdere ontwikkeling als persoon is bedreigd
systematisch werken
toestand van ‘negatieve beleving’/onbehagen maakt deel uit van ons leven, dat is geen rede om te spreken van sociaal-emotionele problemen. de beslissende factor ligt in de kwaliteit van functioneren van een persoon, niet de inhoud.
= wanneer de optimale ervaringswijze eigen aan het volfunctioneren in mindere of meerdere mate is aangetast. het vermogen om op een authentieke wijze te functioneren is dan gelimiteerd. aanvankelijk is dat voorbijgaand en beperkt het zich tot specifieke situaties, maar gaandeweg kan het zich vastzetten in de persoonlijkheidsstructuur en slibt de ervaringsstroom dicht.
fasen
fase 1: overzicht: hoe herken je iemand met een sociaal-emotioneel probleem?
fase 2: inzicht: ontstaan sociaal-emotioneel probleem
draagkracht
draaglast
overschrijdt het onbehagen de tolerantiedrempel/gaat balans te veel in het negatieve gaat een persoon grijpen naar een soort van ‘noodrem’, de mens gaat zich dan afsluiten van de eigen ervaringsstroom waar de ondraaglijke belevingen vorm krijgen
vormt een negatieve spiraal en kan groot gevaar worden
optimale interacties met de wereld om ons heen krijgen minder kansen waardoor de frustratie dreigt aan te groeien
boodschap is dat niet elke vorm van frustratie moet vermeden worden, maar wel dat herhalende vormen van onbehagen die intens zijn en die een bepaalde frustratiedrempel overschrijden ons leerkracht niet mogen ontgaan
basisbehoeften je kan ze niet negeren, ze behoren tot een soort van basisuitrusting die we nodig hebben om te overleven
6 rubrieken
lichamelijke behoeften
behoefte aan affectie, warmte en tederheid
behoefte aan veiligheid, duidelijkheid en continuïteit
behoefte aan erkenning
behoefte om zichzelf als kundig te ervaren
behoefte om moreel in orde te zijn
kind en zijn omgeving
afvragen waarom een kind op een bepaald moment niet meer in staat is om zijn basisbehoeftes voldoende te bevredigen
krachten zijn op niveau van het kind, alsook op niveau van de omgeving
sociaal-emotionele problemen worden veroorzaakt door alles wat het kind hindert om met enig succes relaties aan te knopen met de wereld
deze kunnen bij enerzijds de omgeving liggen, anderzijds bij het kind zelf, of een combinatie van beide elementen
soms zijn er overstijgende krachten die het kind en zijn omgeving overstijgen
de gevolgen voor het gedrag, de beleving en de gefrustreerde basisbehoeftes
fase 3: uitzicht: interventies plannen
= interveniëren heeft tot doel een bevrijdingsproces op gang te brengen
betekent
niet verwerkte moeilijke ervaringen
negatieve gevoelens
bedreigde of verkeerde denkbeelden naar boven halen
ze op een bewuste manier doorleven
en ermee leren omgaan
komen tot
het herstel van het vastgelopen ervaringsproces
en het realiseren van een verbetert contact met zichzelf en de wereld
zodat een betere bevrediging van de basisbehoeftes mogelijk wordt
interventies bepalen, plannen en uitvoeren (en evalueren)
Veel voorkomende acties die ondernomen kunnen worden bij kinderen met sociaal-emotionele problemen wordt als volgt opgelijst.
kader zie pagina's
ontwikkelingsbedreigde kleuters
fase 1: overzicht: wie zijn de ontwikkelingsbedreigde kleuters?
= kinderen waarbij één of meerdere gebieden van hun ontwikkeling niet tot betrokken activiteit kunnen komen
hiervoor moeten we de mate van betrokkenheid achterhalen om te zien welke kinderen uit de boot vallen en extra zorg behoeven
gaat om
kleuters zonder identiteit, met weinig zelfvertrouwen
kleuters die moeilijk kunnen kiezen, niet spelen, geen rollenspel vertonen, geen zelfsturing hebben, niet beschikken over schema’s
fase 2: inzicht: link met welbevinden
meestal kunnen we vaststellen dat een kleuter zowel ontwikkelingsbedreigd als een sociaal-emotioneel probleem heeft
interventies formuleren op beide niveaus
soms kan er pas aan betrokkenheid gewerkt worden als het contact van het kind en zijn ervaringsstroom hersteld is en het welbevinden dus in orde is
anderzijds kan het ook zijn dat het welbevinden gaat toenemen door maatregelen te nemen die de betrokkenheid verhogen
fase 3: uitzicht: wat kan je doen?
krachten in het kind vrijmaken zodat ze het maximum uit hun omgeving halen. de kinderen zich in hun omgeving engageren en hun mentaal vermogen ten volle gaan aanspreken. als onderwijs goed is valt dit te merken aan de betrokkenheid voor kinderen.
verschillende niveaus/categorieën van problemen
verhogen van betrokkenheid in het algemeen
verhogen van betrokkenheid op gebied van lichaamsperceptie en (psycho)motoriek
verhogen van betrokkenheid op gebied van expressie, taal en communicatie
werken aan zelfsturing
acties voor kleuters met zelfsturingsproblemen
acties met betrekking tot doelen
model zijn bij het verkennen van de activiteit
aandacht vestigen op tijd,…
model zijn tijdens de planningskring
visuele voorstellingen voorzien
acties met betrekking tot scenarioproblemen
begeleiden
visueel voorstellen
evaluatiekring
scenario’s bespreken in de planningskring
stappenplannen
acties met betrekking tot willen
emotionele ondersteuning bieden
activiteit aanpassen zodat er meer kans is op een succeservaring
stimuleren om eraan te beginnen
te laat hulp vragen
probleemgevoeligheid ontbreekt
bang zijn, schaamtegevoelens
kind weet niet waar het oplossingen vindt voor standaardproblemen
weet niet hoe en aan wie hij hulp kan vragen
prikkelarme hoek
acties met betrekking tot afstand nemen
terug- en vooruitblikken terwijl men aan het werk is
in verband met het doel
in verband met het proces
in verband met mijn zelfsturingscapaciteit
terug- en vooruitblikken als de taak af is
evaluatiekring
het zorgteam aan je zijde
eerste lijn
= de leerkracht
kern = de interactie tussen leerling en leerkracht
tweede lijn
= het zorgteam
taken van de zorgleerkracht op schoolniveau:
ondersteunen van observatiedocumenten
introduceren en ondersteunen van nieuw zorgsysteem
organiseren van pré-MDO’s en MDO’s
initiatieven om kleuterparticipatie te verhogen
nieuwe materialen en info aanbrengen met betrekking tot zorg
coördineren van het zorgteam
communicatie met ouders
taken van de zorgleerkracht op klas-/leerkracht niveau:
pré-MDO’s
zorgoverleg
samen met leerkracht brainstormen over en uitwerken van zorginitiatieven
hulp bij observatie/administratieve luik
taken van de zorgleerkracht op kindniveau:
hulp bij binnenklasdifferentiatie
maken van denkkaarten/kindcontracten
brengen en wegdoen van kleuters op internaat
alles zoveel mogelijk in eigen klas
derde lijn
externe instanties
ON = ondersteuningsnetwerk
logopedisten
kinesisten
OCMW
CLB = centrum voor leerlingbegeleiding
taken
de coördinatie van de zorg op het niveau van de school
het dagelijks ondersteunen van de leerkrachten
de organisatie van het multidisciplinair overleg in de school
de organisatie in de school van de registratie van alle relevante informatie over leerlingen
kenmerken van de samenwerking
begeleiding is vraaggestuurd
verzekerd aanbod voor de school
relevante informatie over leerlingen opvragen
nascholing van de leerkrachten en CLB-werkers word in overleg afgestemd op zorgpunten van de school, derde partner is pedagogische begeleidingsdienst
heeft zicht op netwerk van hulpverleners, buurt- en jeugdwerkers
belangrijke ondersteuning bij vermijden van blijven zitten
samenwerking tussen partners
tussentijds gesprek
= gesprek tussen zorgleerkracht, zorgteam en klasleerkracht over kinderen, zorgbeleid en visie
MDO
= multidisciplinair overleg
= een bijeenkomst van een team personeelsleden, al dan niet aangevuld met extrenen, dat onder leiding van directeur/zorgcoördinatie de verantwoordelijkheid draagt voor de begeleiding van en het onderwijs aan een individuele leerling
doel
= alle mensen die met een bepaald kind of groep kinderen samen te brengen, CLB-medewerker is de externe deskundige
dit overlegteam
onderzoekt hoe er gewerkt wordt en hoe er gewerkt zal worden met een kind of groep kinderen
evalueert de werking en het verloop van eventuele vorige acties
onderzoekt de opdracht van de verschillende mensen die werken met een kind en gaat na in hoeverre deze taken op elkaar zijn afgestemd
zoekt naar specifieke oplossingen voor bepaalde problemen met kinderen
trekt conclusies en maakt afspraken over de manier waarop gewerkt wordt met bepaalde kinderen
noteert deze afspraken in een plan dat de school gebruikt
trekt conclusies over het verloop van dit individuele plan voor elk kind
tijdstip en frequentie
minstens drie keer per jaar, meestal in het begin en daarna éénmaal per trimester
duur
voorziene tijd is afhankelijk van het aantal kinderen of het aantal problemen dat besproken moet worden
verloop
leerkracht brengt gegevens mee
observatiegegevens
testen
screeningen
andere gegevens (verslag van oudercontacten,…)
helder krijgen wat er aan de hand is om de juiste conclusie te trekken en acties te plannen
belangrijk om te weten
wanneer het probleem plaats vindt
waarom
welke werkwijze hanteert de leerkracht
probleem waarmee de klasleerkracht geen raad meer weet
team gaat opzoek naar acties die haalbaar, concreet, aanvaardbaar, realistisch,… zijn.
afspreken wie welke actie wanneer uitvoert
beslissingen worden gedocumenteerd in een verslag
toegevoegd aan individueel dossier van het kind
kinderen die op een MDO komen worden het volgende MDO geëvalueerd zo kan er bekeken worden op bepaalde acties effecten bereiken of niet