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Alfabetización inicial-Unidad 3 - Coggle Diagram
Alfabetización inicial-Unidad 3
Cómo piensan los niños la escritura
En este proceso de apropiación del sistema de escritura los niños atraviesan tres momentos.
Diferenciación entre escrituras
Las letras utilizadas se van ampliando progresivamente.
Se establece un mínimo de tres letras para que algo pueda leerse (hipótesis de cantidad) y consideran que estas deben ser diferentes (hipótesis de variedad).
Pueden presentar seudoletras y/o letras convencionales.
Construyen criterios de diferenciación en el interior de la palabra (intrafigural) y entre las palabras (interfigural), considerando la cantidad y la variedad de grafías utilizadas.
En estos dos primeros períodos –denominados también nivel presilábico– la escritura no se rige por la propiedad sonora del significante, es decir, no hay búsqueda de correspondencia entre la emisión oral y los segmentos gráficos.
Fonetización de la escritura
El tercer período se caracteriza en que los niños establecen diversas relaciones entre la oralidad y la escritura – período de fonetización –.
La primera correspondencia que realizan es silábica, adjudicándole una letra a cada sílaba, por eso estas escrituras se denominan silábicas.
Esa letra puede no ser pertinente, en tanto no corresponde a ninguna de las que componen la sílaba (escritura silábica sin valor sonoro convencional).
Los niños que comienzan a producir escrituras con valor sonoro convencional colocan primero las vocales y van incluyendo las consonantes.
La segunda correspondencia que realizan se denomina silábico-alfabética, ya que en una
misma palabra coexisten sílabas escritas con una letra y otras con una letra para cada sonido.
Estas escrituras de transición darán lugar a la construcción de la hipótesis alfabética donde las correspondencias entre letras y fonemas comprenden la totalidad de la palabra, inicialmente en las sílabas simples y posteriormente en las complejas.
Las escrituras que en un primer momento pueden presentar omisiones en algunas sílabas –principalmente las compuestas– o alternar el orden de las letras son llamadas “cuasi alfabéticas”. También las escrituras alfabéticas pueden no tomar en cuenta los aspectos ortográficos, ya que establecen una correspondencia estricta sonido-letra; sin embargo, será el próximo desafío a enfrentar.
Las intervenciones docentes dependen del nivel de conceptualización del niño.
Se interviene diferente cuando un niño no ha ingresado aún en el período de fonetización que si ya ha comprendido la relación existente entre las emisiones sonoras y los segmentos gráficos.
Diferenciación de la escritura
Un primer período se caracteriza por la diferenciación entre el dibujo y la escritura.
Estas escrituras presentan grafismos primitivos y no buscan diferenciarse unas de otras
También pueden comenzar a hacer diferenciaciones en sus escrituras al interior de cada palabra (intrafigurales)
Si están en un entorno de escrituras, comienzan a utilizar otras letras convencionales, además de las de su nombre, aunque todavía puede ser que no logren controlar la cantidad de grafías a colocar.
No es un pasaje directo de lo oral a lo escrito, sino un proceso complejo de carácter cognitivo en el que es necesario realizar un camino de reconstrucción de la escritura para desentrañar su relación con la oralidad.
Intervenciones docentes para ayudar a avanzar en la comprensión del sistema de escritura
Intervenciones que resultan productivas para todos los niños
Proponer continuas situaciones que les permitan escribir “de la mejor manera que puedan”, poniendo en juego sus ideas sobre la escritura.
Remitir a las fuentes de información segura existentes en el aula para que los niños vayan ampliando su conocimiento acerca de cómo funciona el sistema de escritura: cuántas letras, cuáles y en qué orden, y así arriben a escrituras cada vez más convencionales.
Fomentar el respeto de todos hacia las escrituras de los demás para que los alumnos se atrevan a escribir según sus conceptualizaciones.
Solicitar la lectura de sus producciones señalando con el dedo con el propósito de que los niños vayan controlando sus producciones.
Favorecer ciertas discusiones e intercambios entre niños que se encuentran en niveles cercanos de conceptualización, lo que les permite, a veces, compartir cierta información que el otro puede desconocer y otras veces, poner en discusión o coordinarlas cuando las informaciones que se comparten son diversas.
Brindar información directa o indirecta que promueva la reflexión sobre lo que se está escribiendo.
Favorecer que los alumnos se hagan cargo de sus propias escrituras y puedan volver sobre ellas para avalarlas o modificarlas. Permitir el borrar y tachar.
Solicitar justificación de las decisiones.
Problematizar las producciones sin validar inmediatamente.
Validar afirmaciones adecuadas de los alumnos.
Solicitar información al grupo sobre la escritura.
Habilitar la información aportada por otros compañeros.
Solicitar que revisen y ajusten la escritura a partir de lo discutido.
Sistematizar los aspectos en los que se haya reflexionado.
Intervenciones con niños cuyas escrituras manifiestan una hipótesis presilábica en el que los niños no buscan diferenciaciones entre las escrituras
Ayudar a recuperar el contenido de la escritura.
Animar a escribir con letras.
Informar sobre los aspectos gráficos.
Proponer ampliar su repertorio de letras copiando otros nombres y consultando las fuentes de información.
Brindar confianza para que no teman escribir.
Promover el uso de distintas letras en una misma palabra.
Favorecer el control de cantidad a partir de la solicitud de una lectura más detenida.
Propiciar la diferenciación entre escrituras.
Otorgar información cualitativa.
Otorgar información sobre los aspectos cuantitativos de la escritura.
Intervenciones con niños cuyas escrituras manifiestan una hipótesis presilábica en el que los niños buscan diferenciaciones entre las escrituras
Pedir que justifiquen el valor de las partes de lo que han escrito: a través de la lectura y del tapado de partes.
Solicitar la interpretación de lo escrito, señalando lentamente con el dedo las partes de la escritura a medida que interpreta. En caso de que sobren letras, preguntar qué dice. Si no dice nada sugerir el tachado o borrado de las letras sobrantes.
Promover la reflexión sobre los aspectos cuantitativos de la escritura cuando escriben sin control de cantidad.
Entregar letras móviles para que elijan cuáles les sirve para escribir la palabra correspondiente.
Promover la reflexión sobre el valor sonoro convencional de las letras, focalizando en el inicio y en el final.
Intervenciones con niños cuyas escrituras manifiestan una hipótesis silábica
Promover la escritura de alguna letra pertinente en caso que todavía escriban sin valor sonoro convencional. Para ello, se brinda información indirecta a partir de una fuente de información muy conocida.
Propiciar la confrontación/comparación de escrituras de niños que realizan centraciones alternativas (núcleo vocálico/consonante).
Ofrecer información indirecta, es decir, otras palabras que sirven como fuente de información.
Solicitar la escritura de palabras con diferencias morfológicas para propiciar la búsqueda de un valor grafo-fónico diferenciador.
Solicitar la escritura de palabras con idénticos núcleos vocálicos.
Solicitar la escritura de distintas palabras que tengan núcleos vocálicos iguales, pero que sean diferentes entre sí.
Proponer diferentes escrituras de una misma palabra para decidir cuál es la adecuada.
Solicitar la escritura de monosílabos puesto que los niños (considerando sus conceptualizaciones de cantidad mínima) intentarán incluir más letras en sus escrituras.
Sugerir que se autodicten para que vayan escribiendo lo que van diciendo, por ejemplo: “decilo despacito y andá poniendo las que te parecen”.
Proponer la escritura de la misma palabra en dos momentos diferentes para constatar si las escribe igual o si realizan centraciones alternativas (núcleo vocálico/consonante: en “pelícano”: EIAO o PICO.) para problematizarla.
Propiciar el análisis de la sílaba, a partir de otras escrituras.
Intervenciones con niños cuyas escrituras manifiestan una hipótesis
silábica-alfabética o cuasialfabética
Propiciar la reflexión sobre la inclusión de alguna letra faltante.
Propiciar el análisis de la sílaba, a partir de otras escrituras.
Proponer con mayor frecuencia la escritura de palabras con sílabas complejas.
Jugar al ahorcado.
Brindar una fuente de información con la palabra escrita adecuadamente para que analicen cuáles pusieron y en qué orden, cuáles faltan poner y por qué está así escrita.
Otorgar las letras móviles justas para que diga la palabra solicitada.
Intervenciones con niños cuyas escrituras manifiestan una hipótesis alfabética
Brindar reflexiones sobre la separación de palabras a partir de ofrecer diferentes frases escritas con separaciones de palabras variadas.
Proponer reflexiones sobre las palabras conocidas que pueden traer dudas ortográficas. Solicitar justificación.
Propiciar la búsqueda de información en el diccionario y en otras fuentes, frente a las diferentes dudas ortográficas.
Propiciar la reflexión sobre diferentes alternativas ortográficas en escritura de una misma palabra, para que discutan cuál es la forma correcta.
Presentar varias opciones de escritura de una palabra con restricciones posicionales: mb, mp, r/rr, b y consonante, para que elijan la que crean adecuada y justifiquen la decisión tomada.
Ofrecer textos para ser revisados que promuevan reflexiones con uso de mayúscula y signos de puntuación.