Please enable JavaScript.
Coggle requires JavaScript to display documents.
素養導向教學法＆評量, 教學目標, 整合知識＆技能＆態度, 行為目標, 發展、起始＆探究、解決, 素養導向教學設計實施原則 - Coggle…
素養導向教學法＆評量
教學法
教師本位
直接教學法
程序
陳述學習目標：告訴學學習內容、目標及表現
引起動機興趣：以興趣將學生導向上課，產生意義學習
複習先備知識和技能：複習舊知識並與新課程之概念連結
呈現新教材：開始授課，呈現教材內容
進行學習探測：觀察學生反應，並適時糾正錯誤的概念
提供獨自練習機會
評量表現和提供回饋
分散練習和複習：回家作業，往後的課程也有複習
認知領域
探究教學法／蘇克曼（Suchman）
學生自主探索問題及解決方式
步驟
引起動機：以學生感興趣之議題作為主題
歸納原理與原則
證明與
應用問題解決策略
價值澄清與實踐
教師透過問題式教學情境引發學習動機
發問教學法
提問技巧
提示
：誘導學生逐漸接近正確答案
選擇
轉問
：學生發問後不直接回答問題，轉問其他同學使其參與討論
拆細問題
：將問題拆解成不同層次之問題討論
反問
：請發問學生自己作答，引發其思考
轉引
：運用一個多種答案的問題，加以探討
口頭深入探討
延伸：要求學生多說一點
釐清：要求學生解釋更清楚一些
證明：要求學生說出其論述之依據
再發問：鼓勵全班一同思考問題，再請另一位學生進行延伸、釐清、證明
小組討論教學法
類型：全體討論、小組討論、陪審式討論、座談會
🌟菲力普66法（六六討論法）／（J.D.Pilips）
6位學生為單位
教師1分鐘內選定各組主持人、紀錄、計時者
1分鐘指示討論主題
6分鐘討論解決方案（一人發言１分鐘）
每組派代表提出該小組方案
教師統合歸納，針對各小組討論情形評估其優缺
對話形式，針對某一組題進行探討，使教師、學生相互交換意見和觀點
實踐民主化，激發學生主動性，加強人際溝通
情意領域
欣賞教學法
種類
藝術欣賞（美）
道德欣賞（善）
理智欣賞（真）
🌟價值澄清教學法（CPA）／雷斯（Rath）
階段
C選擇：自由充分的從各種選擇中抉擇，考量後做出選擇
P珍視／讚賞：珍視和肯定自己的抉擇並願意公開
A表現／行動：為抉擇採取行動，並重複實施
活動
書寫
澄清
討論
角色扮演
教學過程
瞭解期：學習者了解自所要學習的概念及相關資源
關鍵期：將資源和個人觀點、經驗作有效連結
評價期：指導學生做價值和情感的表達，及對各事物採取的反應
反省期：公開表達自己的價值觀或遭遇
技能領域
設計教學法／克伯屈（W. H. Kilpatrick）
一種解決問題，培養創造能力的教學法
步驟
決定目的（purposing）：設計是在社會情境中一種全神貫注而有目的之活動
擬訂計畫（planning）：目的決定之後須依據目的訂定達到該項目的之詳細計畫，設計活動中最重要的步驟
實施工作(executing)：學習者根據目的和計畫，進行實際的學習活動
評鑑結果(judging or evaluating)：教師應視設計的種類和性質，指導學生自我評鑑，或進行同儕相互評鑑
個別化教學法
編序教學法 PI／史金納（Skinner）
特徵
採小步驟（small steps）進行
呈現明顯的反應（overt responding）
教學者立即回饋（immediate feedback）
學習者依自我步調學習（self-pacing）
確定學生的起點行為以及終點行為
精熟教學法ML／布魯姆（Bloom）
特徵
學習進度：教師控制
教學方式：教師進行團體控制
單元考試：全體同學同一時間參加考試，由同學按標準自行評分
精熟標準：80~90%的熟練度
不精熟者：給予補救教學，直到精熟
學習能力較快者：給予充實教學，加深加廣
個人化系統教學 PSI／凱勒（Keller）
特徵
熟練標準：90％的熟練度
學生自我監控：依照性向、能力及時間
單元考試和成績評量：評量採標準參照
輔助員制：讓成績優良的學生輔助成績落後的學生
精熟考試：學生自認精熟即可參加考試，由輔導員立即評分
教學方式：學生依據教材學習
程序
教材分單元細目，設立精熟標準
學生到教室領取教材
學生自我監控，按照自我學習進度直到精熟教材
回個別教室參加測試（不限次數）
助理立即批改試題給予回饋，得到增強
助理個別指導
個別處方教學法
步驟
安置性評量
教學前評量
提供學習處方
實施習作測驗
實施後測
於學期開始前瞭解學生的起點行為，擬定精熟標準，並決定學生應該學習的單元和進度
差異化教學法
同一班級之不同程度、學習需求、學習方式、學習興趣之學生提供多元學習輔導方案的教學
考量面向
內容
過程
成果
學習氛圍
學習環境
瞭解學生準備狀態、個別差異及學習風格，採取不同教學策略和教學活動，多元質性學習評量
策略
教材調整：重組、添加、刪減
教學方法：合作學習（拼圖法）、自學
評量
個人化的評量
促進學習的評量，強調「形成性評量」並提供「回饋」
合作取向教學法
協同教學法
教學人員所組成的教學團，來設計教學計畫、施教和評鑑
程序
計畫階段：組成教學團、商討事宜
教學：大班教學、小組討論、個別學習
評鑑：學習成績評鑑、教學成效評鑑、協同工作評鑑
合作學習教學法
類型
拼圖法＆拼圖二代
專家小組負責精熟內容
學習表揚：個別及小組表揚
教師給予研究專題
回原小組報告
學習評鑑：個別測驗
小組成就區分（STAD）
教學
小組學習
報告與討論
學習評量：個別測驗
小組表揚：個人進步納入小組成績表揚
創意思考教學
腦力激盪／奧斯邦（Osborn）
步驟
提出討論問題並鼓勵發言
遵守「和諧」「尊重」「不批評」原則
全體成員詞窮意盡，分析意見中何者為解決問題上上策
８位學生為單位
激發學生創造力、強化思考能力
原則
追求數量：參與者要集中努力提出設想、擴展設想，提出的設想數量越多，越有機會出現高明有效的方法
禁止批評：在腦力激盪活動中，把批評留到後面的批評階段進行
提倡獨特的想法：要想有多而精的設想，應當提倡與眾不同
綜合並改善設想：多個好想法融合成一個更棒的設想，可以激發有建設性的設想
智力結構論／基爾福（Guilford）
創造力五力
敏捷力
掌控知識與解決問題的速度及能力
對問題或事物的敏感度，能夠覺察事物，發現缺漏、需求、不尋常
流暢力
多樣性，思考各種可能性或答案的能力
因素
觀念的流暢力：新觀念的數量，例如，會燃燒的物體為汽油、瓦斯
聯想的流暢力：尋找關係性的能力，同一觀念提出不同想法，例如，好的相反詞為壞、糟、差
表達的流暢力：組織、歸納及系統的能力，例如，給四個詞彙寫出更多
變通力
靈活性，擴大思考、突破思考限制的能力
因素
自發性的變通力：針對問題做出不同層次或類別的反應
適應的變通力：解釋和分析策略或答案上的改變
獨創力
提出不尋常答案，新穎想法的能力
精進力
添加，在原先構想或基礎概念再加上新觀念
情境教學
以學習者為中心，讓學習者置身於教學情境中，參與行動學習、反思探索與回饋
特徵
強調問題解決
教導和學習在一系列、多元化的情境下發生
教導學生監察和主導學習，使他們成為自我調節的學習者
小組進行
使用真實評估法
根據Vygotsky 的社會認知論，認知為文化及社會脈絡的產物，強調學習應在真實的情境中進行
問題導向教學法 PBL
特徵
以問題為學習核心：針對問題進行深入思考及練習，提出解決問題的方法
偏重小組學習：培養學習者的思考、討論、 批判與問題解決能力
著重學習者主動性：強調主動學習，學生是問題持有者（stakeholder）
教學者角色為催化者：教師決定教學目標與進行問題的引導
學習階段
問題分析階段（problem analysis stage）：呈現問題及學習議題，並產生初步之解決概念
資料蒐集階段 （information gathering stage）：小組自我導向學習，蒐集相關之資料
綜合階段（synthesis stage）：小組討論並對所獲得之資訊分析及評價
摘要階段（abstraction stage）：任務達成後將所學的作總結摘要
反思階段（reflection stage）學習者在檢視學習之過程之後進行「自我評鑑」與「同儕評鑑」
3S法則
自主管理
小組討論
學生為本
專題導向教學法
特性
探究真實問題引起學生動機
對此真實問題產出作品與成果
讓學生、教師或有共通疑問的社會人士，一同合作解決問題
學習內容較為抽象、工作任務較複雜且跨學科領域的學習
階段
決定探究主題：可行、有去、挑戰性
擬定專題計畫：說明探究的動機、預期進度
實地探究與收集資料
資料整理與分析
專題成果：學生進行專題成果的發表，同儕與教師進行回饋
多元評量：教師給予評量，組間評量、小組互評、自評
評量
類型
教學前
安置性評量
瞭解學生
「起點行為」「精熟程度」
，以決定調整「教學起點」「教學內容」「是否複習」等教學計畫
面對新班級＆單元教學前，可運用安置性評量了解學生能力
YES：安排更高層次的學習班級
NO：調整教學計畫
預備性評量
瞭解學生是否
「具備必要技能和知識」
，用於安置性評量確認學生起點行為後
YES：實施預定教學
NO：實施補救教學（學習扶助）
教學中
形成性評量（急救性處理）
瞭解學生「學習狀況」
「有無學習困難」
，
作為「補救教學」之依據
教學進行一段落時實施，提供師生教學與學習回饋，確保學習目標達成
診斷性評量（治療性處理）
針對形成性評量無法矯正的嚴重障礙，運用更精密的診斷訊息
「找出學習困難原因」
，作為
「治療性補救教學」
之依據
由專業輔導老師或諮商專家，進行綜合性、精密性的評量
教學後
總結性評量
瞭解學生是否達到「預期的教學目標」，作為「評定成績等第」「學習成就」的依據
教學及課程完整結束後，抽取代表性樣本試題，結果可作為「評鑑課程效果」之參考
其他
標準參照評量
教學前，預先設定「效標」，作為學習是否「精熟」之「固定標準」
目的：比較個人與預定效標間的高低，提供改進教學與學習之回饋
選題依據：學習內容領域的代表性試題組成，不考量難度及鑑別度
效標設定
教師教學經驗
學校政策：獎學金之標準
政府法令：成績考查辦法規定60為及格
常模參照評量
依據樣本團體「平均數」，運用「相對位置」解釋評量結果
目的：比較個人與他人得分間的成就水準高低，提供「教育決策」之用
使用「雙向細目表」（教學目標＆教材）
選題依據：得分分配平均、範圍較廣，難度約為0.5，難易適中
最佳表現測驗
鼓勵受試者盡力獲得最好的成績，測驗具有好壞、及格與否之分
例如：智力、性向、成就
典型表現測驗
顯示在正常情況下的自然及典型表現，無好壞、及格之分
例如：人格測驗
🌟多元評量
🌟實作評量aka真實性、直接評量
評量方式
作品集、實驗操作、表演、作品集
強調
真實的學習情境
，應用
知識與心理動作技能
，評量「情意」「動作技能」的學習目標
實作評量評定方式
系統觀察＆軼事紀錄：扼要記錄有意義的偶發事件，進行個別詮釋
檢核表：針對測量向度，紀錄「是否」的資料表，提供行為診斷訊息
評定量表：判斷過程和成果的一種評量工具
結構化表現測驗：結構性的要求表現可被測量＆觀察＆量化的反應動作
概念構圖／諾瓦克（Novak）
依據奧蘇貝爾意義學習發展的
「圖形評量」
，以概念圖來表現教學和學習間的階層關係
將新學習連結到舊知識上，統整調合成一個有組織、系統、階層的知識架構，建構有意義的學習
可作為後設認知學習策略
步驟
篩選重要概念
依抽象度、從屬關係、或反應先後排列概念
以適當連結語說明概念關係
進行概念分支間的交叉連結關係（創造力）
舉出具體的例子
🌟
Rubric評量
🌟檔案評量
學生參與「目標及內容」「選擇標準」「評分標準」設定，師生共同合作
強調學生學習成果，
有意義
、
有系統
的蒐集一連串的學習成果及呈現最佳表現
信度較低
，
受主觀影響
，
耗時耗力
，適合熟悉學生學習表現的教師使用
展現縱貫的
「學習歷程」
及
「成長紀錄」
，並進行
「自我反思」
評分標準
發表、簡歷、反省評論等等
變通性評量aka多元評量
分為檔案評量＆實作評量
評量方式
鑑賞、晤談、報告、表演、實作、實踐等等
信度較低
，
受主觀影響
，
耗時耗力
動態評量
重視評量者與被評者之間互動
，評量中以「測驗、介入、再測驗」形式，採雙向互動的評量方式
深入觀察過程，適時給予協助，評估「學習能力」「學習歷程」「學習遷移能力」
以維果斯基「社會認知發展論」為基礎，著重認知的可塑性
理念
時間的連續性
成長的連續性
評估工具的多樣性
對象的適切性
試題測驗
效度（測驗是有效的）
精準度
把箭射中紅心的「準確度」
效度類型
內容效度
能測量到，教學內容的「代表性」
判斷每一個測量題目，是否符合「教學目標」及「教材內容」
例如：設計「雙項細目表」、題數比例監督
建構效度
能測量到，心理或社會學理論的構念或特質程度
效標關聯效度
預測效度
「測驗分數」跟「外在效標」的取得隔一段時間後，計算兩者的相關係數
可測量到，「預測」個人外在效標的「未來表現」
例如：模擬考預測學測成績
同時效度
「測驗分數」跟同時間的「效標」，計算兩者的相關係數
可測量到，目前實際的表現
例如：平時考卷跟平時考卷
聚斂效度
測驗和「其他測量相同理論的測驗」之間，具有高度的相關
例如：國文成就測驗與在校成績之間具有高聚斂效度
區別效度
測驗與「其他測量不同理論的測驗」之間，具有低度的相關
例如：國文成就測驗與空間推理側之間具有低相關
項目分析
難度（Ｐ）
通過率（Pi）
高分組或低分組受試者中答對或通過的百分比
Ｐi
＝
Ｒ
／
Ｎ
＊100%
通過率＝高分組或低分組答對或通過人數／高分或低分全體受試者人數＊100％
最大值為 1，0.5為佳，沒有負數
公式
難度＝（高分組答對
比例
＋低分組答對
比例
）／2＊100％
Ｐ
＝（
Ｐ
Ｈ＋
Ｐ
Ｌ）／2＊100%
鑑別度（Ｄ）
公式
Ｄ
＝
Ｐ
H -
P
L
鑑別度＝高分組通過百分比 - 低分組通過百分比
最大值為 1，至少需0.25、0.4以上佳，沒有負數
題目太簡單／題目太難：鑑別度低
誘答力
「不正確選項」的「選答率」，低分組不可以為0
「不正確選項」的「答對率」，高分組必須高於低分組
選項沒有被選擇，代表不具誘答能力，可修改、潤飾、重擬
信度（測驗可信任的程度）
一致性
把箭射到箭靶的「穩定度」
信度的估算方式
再測（穩定）信度
一樣的工具，不同時間再測一次
受受試者的「穩定性影響」，故間隔時機不可太短或太長
通常為 2 weeks
複本（等同）信度
兩份格式、題數、難度等方面皆相同的測驗，共測驗兩次
複本信度係數：前後測驗分數，求其相關係數
內部一致性
同一測驗，各試題間的相關係數
誤差來自於內容抽樣及內容異質性
評分者信度
避免受到主觀判斷影響，評分者之結果間須有一致性
影響信度因素
題目數量：題目「數量」越多，信度高
抽取樣本能力：樣本異質性越高，信度高
試題難易度：難易適中（0.5），信度高
評分客觀性：選擇：信度高（標準答案）／申論題：信度低（受評分者主觀影響）
結果解釋呈現
Z分數（標準分數）
原始分數位於常態分佈中的「正確位置」，以「標準差」為單位
公式
Z ＝（X - Ｍ）／ SD
標準分數＝原始分數 - 平均數／標準差
若原始分數低於平均會有負數
T分數
為避免負數，由Z分數轉換而成
除了平均數50、標準差10之外，T和Z相同
公式
T = 10Z + 50
PR值（百分等級）
原始分數在常模中的相對位置
信賴區間
估計母體在某一區間或範圍內的機率有多大
公式
Sm = SD √ 1 - r
信賴區間 = 標準差 √ 1 - 錯誤機率（信度係數）
信度與效度關係
信度高，效度未必高（射中箭靶，不一定正中紅心）
效度高，信度必高（射中紅心，一定會射到箭靶）
信度＝效度＋獨特度
效度低，信度未必低（沒射到紅心，也就沒射到箭靶）
信度低，效度必低（連箭靶都沒射到，也不可能射到紅心）
測驗偏誤
文化、種族、語言
社經地位
性別
教學目標
認知領域
克拉斯霍爾&安德森（L.Anderson & D.Krathwohl）
記憶、了解、應用、分析、評鑑、創造
情意領域
克拉斯霍爾（D.Krathwohl）
接受、反應、判斷（鑑賞）、組織、整合（形成）
技能領域
技能領域／辛普森（E.Simpson）
知覺、配合準備、引導反應、機械反應、複雜反應、適應、創作
整合知識＆技能＆態度
情境化＆脈絡化的學習
學習歷程＆方法＆策略
實踐力行的能力
行為目標
奇伯樂（Kibler, et al.,1974）
主體、行為、結果或內容、條件、標準
發展、起始＆探究、解決
素養導向教學設計實施原則