Please enable JavaScript.

Coggle requires JavaScript to display documents.

教育哲學, 解構主義與詮釋學皆重視經驗脈絡, 見1950後現代 - Coggle Diagram

- - - - 產婆、接生、詰問法、知即德、自認無知、啟發式
    - - 洞穴說、培養智者(各司其職)、觀念主義、男女均等、順應天性
    - - 潛能到實現、理性、身體教育、身心一體、實在主義、三段論證演繹法、分配&補償正義
      - 「吾愛吾師，無更愛真理」、「人是理性動物」
    - - 雄辯家、演說家、通才
  - - - 真實看見才是實體(疏相)
        
        <唯實/寫實主義>
        
        科學態度、實際感官經驗、科技人才、他律、
    - - 事物的本質或原型才是實體(共相)
        
        <觀念/理想主義>(似儒家)
        
        有條理的新象、本質是精神的、啟發人的理性、重視自我實現、文雅教育
  - - - 理性是天賦、演繹法、格物窮理、普遍性的真理
        
        笛卡爾Descartes
        
        身心二元、理性直觀、理性演繹、我思故我在(質疑所有)、發現自我、教育如雕刻(演繹法)
        
        Plato、Aristotle
    - - 歸納法、感官與反省、美好生活目標、科學教育、教師中心、讀寫算、能力本位、形式(感官)訓練說
        
        培根Bacon
        
        學思並重(蜜蜂)、實用、歸納法、
        
        四種中心偶像：種族(習俗)、洞穴(自我)、市場(言語)、劇場(盲學)
        
        「知識就是力量」
        
        洛克Locke
        
        注入式教學、視覺感官、德智體學、直觀教學、教師如陶工、避免體罰、心靈如白紙
        
        伊比鳩魯學派(感覺主義)
      - Kant<批評主義>
        
        理性(感性直觀與悟性整理感官經驗，因此可調整)、物自身是表象的相反、重視自律(行為動機)、意志自由、善是根據普遍的無上命令
        
        「沒有內涵的思想是空的，沒有概念的直覺是盲目的」學思並重
        
        自律的殿堂，必須經過他律的大門重視道德教育
    - - 順應自然、消極教育、兒童潛能、實物教育
        
        盧梭
        
        性善、兒童本位、重視情意教育、身體訓練、個性潛能發展、自然懲罰、直觀教學、教育來自人事自然
        
        <愛彌爾><社會契約論/民約論>(人生而自由，而非因為政治賦予)
        
        福祿貝爾
        
        開展(潛能)說、內在外在化(啟發)/外在內在化(經驗)、自我實現的統一、自我/自發/社會參與、遊戲/恩物、第一所幼兒園
        
        幼稚教育支之父「教育之道無他、唯愛與榜樣而已」
        
        裴斯塔洛奇
        
        教育如植樹、教育愛(母愛實踐)、教育(認知)心理化.社會化、直觀實物教學、人有獸性.社會性.道德性
        
        教師如園丁、學生如花草
        
        蒙特梭利
        
        兒童本位、尊重獨立性、好奇心、自發興趣、秩序感、教具、混齡教育
  - - - 承認達爾文與宗教、多元變動世界觀、經驗>推理、知識是人與環經交流產物、道德有知識能力情感、問題解決學習法、社會參與學習法
        
        皮爾斯、James、Deway
    - - 科學獲得客觀事實、蒐集經驗的、反玄學
        
        Spencer
        
        實用知識、生活預備說、與自我(直接間接)、繁衍、社會、休閒有關的活動、使人生活愉快、
        
        甚麼知識最有價值
        
        孔德、Mill
    - - 夏山學校
      - 具體生命經驗代替抽象法則、存在先於本質、人有選擇自由的權利(自主負責)、人的有限(世代變異)、此時此刻、知識是體驗的、主觀的、實踐的(選擇)
        
        尼采
        
        權力意志是支配世界與人的行為，在物種間都有，最後進化成超人(情意不重理智)、精神三變(駱駝、獅子、孩子)
        
        雅士培
        
        人的存在於時間內、會與世界(物質)、他人(群體)、自我還有神交往
        
        「哲學是引領與驗證我們走的路」
        
        海德格
        
        人是在世存有(出生命定的、但生活現實是自己要面對的，應果斷行動超越自我」、共同存有(仁愛滋養人際關係)、知識是既主觀與群體的
        
        沙特
        
        人存在是無意義的，但可以選擇有意義、上帝已死、自我負責、追求知識使自己存在
        
        馬色爾
        
        人是being存在而非有having存在，要自己訂約與誠實去體驗內在，最終人還是奧秘的
      - 吾與汝互為主體、了解自我、對話、學生中心、重視遊戲(角色)、實際行動、反省-自我實踐-找到意義、重視人文科學、自然(人的有限)、社會(道德)
  - - - Deway
        
        適者不斷適應環境(行動)、智慧是辯證過程、解決問題的知識有用、知識源於經驗的改造、道德兼具行為與動機(知情力)、民主生活、做中學、教育均等、PBL
        
        「教育即生長」「教育無目的」「教育即生活」「教育是社會雛形」
        
        創客教育
        Maker Education
  - - - 派克Paker(延伸Deway)
        
        兒童本位、學生積極主動解決問題、教育除使兒童生活，也應培養批判能力與社會責任、學生興趣、動態課程設計、民主社會、PBL、師生平等
    - - 知識具普遍原則、經典才能啟發理性與思考、教材中心、文化遺產、博雅教育、不認同變遷
        
        Hirst
        
        透過民主自由教育、通識、自主能力、培養理性的人、
        
        Adler「派代亞」計畫
        
        提升美國知識水準、講述法、練習教學法、詰問法、民主與人文教育(取代進步教育)
    - - 本質如一、學科知識重要、課程重要性、教師重要、認同變遷、讀寫算3R、官能訓練、生活預備用
    - - 教育(變手段)要有目的、建立社會新秩序(未來用)、進步需改變(正確觀念)、文化因素、說服仍要民主式、PBL、社會共識法
    - - 對人的認是要從體驗開始(非自然科學而已)、主觀體驗文化、文化傳承(第一功能)文化創造(第二功能)、文化財、教育愛(喚醒、未來、創造、無私)、主觀客觀化(人與文化融合)
        
        斯普朗格Spranger
        
        教育是培養人格的文化運動、喚醒追求理想的意志、因材施教(六種價值人格)、師生間有知之傳授、德知感召
        
        理論求真、經濟求利、藝術求美、社會求愛、政治求權、宗教求聖
    - - 實用數學、邏輯實證、語言分析、科學訓練求知識、人文教育培養理智自由公民
        
        德懷海Whitehead
        
        兼顧博雅與專才、有用的人才、教育-人-研究三方循環、教育節奏論(中學前發揮想像力、青少年求分析力、18後綜合上述)
  - - - 經驗+邏輯符號、可命題為真與有意義、知識經過事實領域、思想命題領域、神秘領域(不可言而沉默)、重視批判與釐清語言、形上學為無意義(含道德)
    - - 分析語言與概念、哲學是觀念分析的活動、反形上學、重視邏輯經驗、知識含分析句與綜合句、設證是信念、論證是實證、教育是在內在目的、倫理規範無必然性、建構理性心靈、培養道德認知、民主與博雅教育
        
        Peters
        
        教育三大規準：合認知性、合價值性、合自願性
        
        羅素Russell
        
        兒童本位、重視生活知識、品格教育(德智體群美)
        
        謝富勒Scheffler
        
        重視真實存在的教育概念、分析教育口號、教學是有意義賦予成功的過程
    - - 超理性主義、探討本質的一致性、邏輯探究、現象入手、教育是社會的一環、教育可自我調適與發展、在制度背後看見角色意義、改革反映社會整體需求、需掌握社會深層結構(如階級)
    - - 消除結構的僵化、語言與權力的關係、批判異質、社會是異質性的、文本閱讀應至於當時背景理解、看見被壓抑的觀點、去中心化、批判反省
        
        Foucault、德希塔Derrida
    - - 知識是主動的、個別經驗的呈現、重視課程設計的過程、多元評量
        
        Piaget、Vygotsky、Deway
    - - 維護人類理性自主(理論與實踐之間)、重視溝通、批判資本主義意識形態、解放興趣、人性源於自我社會與自然、辦證上述關係、先改造社會整體、主體形成自己的知識體系、批判既存知識科技理性、符號暴力、下而上的課程設計、多元評量
        
        馬庫色Marcuse
        
        批判工具理性、物質使人成為單向度的人
        
        哈伯瑪斯Habermas
        
        知識
        
        勞動構成技術興趣(重視產出) 符號構成實踐興趣(人際互動與溝通)、權力構成解放興趣(因權力而生的知識，須由主體自覺)
        
        意識形態
        
        權力不對等造成社會宰制、反省(潛意識到意識)、互為主體溝通、批判工具理性(價值合理手段動機正確性?工具合理有效性?)、建立公共辦論政策
        
        理想溝通
        
        可理解性(語言)、真實性、正當性(對方可接受的規範、言詞)
        
        溝通失敗來自於權力不對等
        
        佛萊爾Freire
        
        批判教育學、識字教育、師生對話學習、先自覺壓迫才能解放、不要囤積式教育，馴服地接受壓迫，使用提問式教育(已問題，平等對話)
        
        吉諾斯Giroux
        
        邊界教育學、用知識認識不同立場的論述、解除優勢文化霸權、了解自己知識限制、反記憶、反文本、批判、轉化型知識分子
        
        包爾斯&金帝士Bowes&Ginitis
        
        社會再製理論、學校制度=社會制度、教育內容合理化階級不平等
        
        威里斯Willis
        
        抗拒形成階級複製、<學習做勞工>
        
        華勒Waller
        
        <師生關係衝突論>、看法行為期望等影響雙方關係
    - - 邊陲被殖民國受殖民國宰制的關係
  - - - 重新發現馬克思主義、比較教育、潛在課程反映階級、再製、霸權文化、反思資本主義的操弄、批判與自決意識形態的制約、反學校文化、學校是權力結構的反映、學校實際上是反知識的、教育權歸於老師
        
        依里希Iiiich
        
        廢除學校制度、使學習跟教導更有彈性、易得學校資源、提供機會給想學的人
        
        Apple艾波
        
        <意識形態與課程>、課程合理化社會階級
        
        Bourdieu
        
        文化資本為學校與社會階級的中介變項、另有經濟資本與社會資本、教育製造文化霸權
        
        文化資本形式：物質的、制度的(文憑)、內化的(行為舉止談吐)
        
        Berstein
        
        階級與使用符碼互相鞏固、精緻型符碼/限制型符碼、
        
        課程分為聚集型課程(抑制他人預言發展)，屬於強教學關係架構、強教學內容分類
        統整性課程(使用大範圍的符碼表達)，屬於弱架構弱分類
    - - 重視事件發生的歷史特質、尊重主體詮釋的意義、獨特性、經驗脈絡、互為主體性、發覺文本後不當的意識形態、質性研究
    - - 回歸事物本質、將意識形態至於括號、人要自我理解、直觀能力、
        
        胡賽爾Husserl
    - - 標準化生產；去技術化(降低人的專業性)、工廠帶動''大''眾消費
    - - 反叛、反智、包容性、異質多元、尊重、去中心化、反整體性、反後設敘述(真理)、反鏡式本質(知識是權力而非心靈的展現)、重視現在、他者、小巧敘述、課程是權力產物、自我創造與可塑性
        
        李歐塔Lyotard
        
        小巧論述(有不同的立場與規準)、實作性是最小輸入最大輸出，用來衡量之是有效性、教育在於養活用適當資料的能力，解決問題，增加多元性
        
        Foucault
        
        他者是在文本中被否定的存在，權力即知識、知識不是客觀的、規訓存在生活規則與節奏中
        
        羅狄Rorty
        
        鏡像哲學，心靈是外在實體的反映、尊重他者與異己、弱勢、否定客觀真理的可能性
        
        德希塔Derrida
        
        批判邏輯實證、語言和文本都帶有人各自的理解，文字是遊戲
    - - 教育制度應有連續性與改變性、讓學生未來有準備、培養預測與適應力
      - 評價法(價值判斷法，注重內在人際技巧)、模擬遊戲(現實情境、控制感、可以主客觀轉換)
        
        杜佛雷、凱恩
  - - - 反基礎(知識客觀不變)、反本質、反再現、兼顧專才與通才、有推理又有想像力、自由的反諷者、社會化與個別化功能、
        
        Rorty、懷海德Whitehead
    - - 對抗父權意識、知識也是競爭攻擊性的，應為開放交流的、質疑客觀獲得真正的客觀、注重情境關聯、關懷發展人際互賴、女性的增權賦能
      - 關懷內容包括：自己、親密人、熟識人、他人、自然、人為環境與觀念。
        
        Gilligan、Nodding
      - 女性的認知方式(被動到主動)：沉默-接收-主動-程序式-建構式
    - - 人與環境、永續、未來導向、意識型態影響生活品質、所有教育都是環境教育、教育是文化再造、重視地域性、低位知識如傳統智慧時間空間等，時間是迴旋式的、潛在課程
        
        Bowers、奧爾
    - - 以民族為前提、塑造愛國心、國民教育帶動個人發展與國家利益、工作陶冶說(公民訓練)
    - - 以個人成就與能力作為階層化的指標(**以為教育可以翻身、卻因著背景既存的不公平，延續著社會階級)
- - - - 邊沁、Mill、Spencer
        
        行為結果為標準、酬賞建立道德、快樂即善
    - - Aristotle
        
        實踐養成與習慣、後天養成與不可交之德
    - - Kant、批判主義
        
        動機決定、無上命令(道德)、實踐理性(規律)、內而外
    - - Deway
        
        科學知識、隨變遷、解決道德問題(動機與行為)、本能層次-禮俗層次-良心層次
    - - Piaget
        
        無律5-他律10-自律
    - - Kolhberg
        
        避罰、功利-認可、法規-社會、倫理
    - - Noddings
        
        沒有必須只有應該、從關懷他人減少世間痛苦
    - - Gilligan
        
        實現關懷、避免受傷、生存而關懷自我-自我犧牲-共同犧牲(不傷害)
    - - Rawls
        
        個體是理性、自由的、最大均等自由原則>差議員則強調公道>機會均等原則
  - - - 壯美vs優美(質量、身心、努力)
    - - 愉快之美vs讚美(努力、智慧)