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教育社會學, 新馬克思主義, 俗民方法論, 微觀現象學派 - Coggle Diagram

- - - - 教育性目標
      - 承擔社會根本責任
      - 組織目標複雜抽象
      - 易受大眾批評介入
      - 以服務為目的
      - 受養護性
      - 班級為一種社會體系
    - - 組織目標：全體成員有共同教育目標，提供環境＆社會化
      - 科層化結構：有固定交互作用的階層化組織，學校各處室
      - 溝通協調：為追求共同組織目標進行溝通，行政成員需具備教育意識
  - - - 次級文化
      - 對立＆統整的文化
      - 綜合性文化
      - 積極與消極功能
      - 有意安排＆引導發展方向的文化
    - - 學校行政文化
      - 教師文化
      - 學生文化
      - 社區文化
      - 學生物質文化
      - 學生制度文化
  - - - 「反成人文化」傾向
      - 構成「潛在課程」的主要內容
      - 隨成員改變而變動
      - 受「校園外影響大」
    - - 熟悉學生心理，降低師生衝突
      - 重視文化對學生正負影響，擬定適當措施
      - 壓抑無法解決衝突
  - - - 注重「團體規範」：教師履行學校制度的角色任務＆期望
      - 注重「個人情意」的方式：教師重視自己或學生的人格需求
      - 強調「動態平衡」：以「權衡決定方式」「了解教學過程個人及制度的資源及限制」，試探師生底線找到平衡點
    - - 選擇（國中後）
        
        按照性向＆能力分配到社會適當位置
      - 照顧保護
        
        照顧學生身心發展，為學校之「服務」功能
        
        積極：重視輔導
        
        消極：維護秩序
      - 社會化（國小）
        
        透過教師楷模，發展學生「責任感」「個人能力」
        
        責任感（集體取向）：附從社會的共同價值、盡社會角色義務
        
        能力（個人取向）：扮演個人角色所需具備的知識及技能
    - - 獨立：自己完成，體認自身責任
      - 成就：成績評量，力求最好表現
      - 普遍：公平一致，接受自己為團體成員，而非特殊個體
      - 專門性：學科領域，投入局部性特定活動
    - - 以團結、融洽度＆社會控制程度之兩項度區分
      - 福利型
      - 溫室型
      - 正式／傳統型
      - 紊亂／求生者型
- - - - 1964年，美國柯爾曼（Coleman）「柯爾曼報告書」，調查美國種族教育部不均等問題
      - 1966年，柯爾曼（Coleman）出版「教育機會均等」
      - 1967年，英國「普勞頓報告書」，強調積極提供「教育文化不利者」資源補助，如教育優先區（EPA）
    - - 美國：沒有落後的孩子法案（No child Left Behind Act）
      - 英國：五年改革法案
      - 台灣
        
        民國86年6月，通過「教育基本法」
        
        民國57年，「國民教育」延長為「九年」＆實施公平客觀的入學考試制度
        
        措施
        
        推行「輔導工作」，試探性向發展潛能
        
        發展「特殊教育」，因材施教機會
        
        提供「補償教育」，幫助低階層學生完成課業
        
        推行「多元文化教育」，建構無偏見與歧視之環境
        
        「合理分配教育經費」，均衡各地各校教育水準
        
        「學制單軌制」，延緩課程分化
        
        推動在職進修及終身學習理念
        
        「延長義務教育至中等教育階段」
    - - 水平公平：同等特質同等對待，教育均等主要概念來源
      - 垂直公平：不同特質不同對待，積極差別待遇，激發潛能發揮所長（積極方式）
      - 機會公平：不因性別、種族、地域或社會階層，而有教育資源差別（消極方式）
  - - - 和諧論：社會變遷動力來自於社會結構相互協調和支援
      - 衝突論：鬥爭為社會變遷的動力
    - - 民國83年，台灣行政院成立「教育改革審議委員會」，改革教育問題
      - 人本化、民主化、多元化、科技化、國際化
  - - - 和諧論：涂爾幹功能主義，從社會整體運作為著眼點，社會階層化協助各部門分工合作，為社會賴以為生的功能
      - 衝突論：社會階層為社會分裂的結構，是剝削機制而非達成集體目標的機制
    - - 物質條件及價值觀念
      - 教育態度與語言型態
      - 智力因素及成就動機
      - 學習環境及教養方式
  - - - 水平流動：社會階層之間橫向流動，種姓制度
      - 垂直流動：不同社會階層間上下流動
    - - 代內流動：個人生涯之社會階層變動，藍領至白領
      - 代間流動：兩代間社會階層變動，孩子與父母階層不同
- - - - 衝突論
        
        至今
        
        鉅觀實證主義
    - - 1960
        
        1970
        
        1980
        
        至今
  - - - 1910年，史查羅（Suzzalo）於哥倫比亞開設教育社會學講座
      - 1916年，斯奈登（Snedden）於哥倫比亞設立教育社會學系
      - 1917年，史密斯（Smith）出版教育社會學概論（第一本教育社會學教科書）
    - - 華德（Ward）
      - 涂爾幹（Durkheim）
      - 韋伯（Weber）
      - 杜威（Dewey）
      - 華勒（Waller）
    - - 偏向規範性、實用性、應用性
      - 應用性：提供社會學知識給教育學者，以社會學知識解決教育問題
      - 教育為引導社會進步之力量，促進個人社會化的歷程
      - 哲學性：藉由社會學探討作為教育目的，以改革課程
    - - 研究人員：教育學家
  - - - 轉為理論建立與研究技術的改良
      - 不再從事規範性的價值判斷，致力於客觀事實的實徵分析
      - 建立理論，研究方式為科學實證取向
    - - 安吉爾（Angell）
      - 華勒（Waller）
      - 魯特（Reuter）
      - 布魯克福（Brookover）
    - - 鉅觀，目的為建立社會學理論
      - 重視科學證實取向（形成觀念、提出假設、驗證）的教育社會學研究
      - 社會學理論可解決教育問題，但非主要目的
    - - 研究人員：社會學者
      - 科學實證取向
  - - - 追求平等、公平、正義取向
    - - 1970年代，拉丁美洲學者對「現代化理論」提出反證
      - 1960年代，衝突論＆解釋論衝突
      - 1970年代，新韋伯主義＆馬克思主義衝突
      - 1971年，楊格（Young）「知識與控制：教育社會學的新方向」探討教育制度中知識的社會結構
    - - 微觀，質疑教育不均等
      - 楊格（Young）
        
        從教育系統表面結構，進入內部深層結構，批判知識和理性＆合法性
        
        強調教育現象主觀性
        
        開創「知識社會學」，探討知識與權力間的關係，打破「知識是價值中立」的迷思
        
        「班級社會學」「教室俗民治」為研究重點，關注學校組織、班級氣氛、師生互動
    - - 解釋及質性研究，民族誌
- - - - 代表學者：涂爾幹（Durkeim）、帕森斯（Parsons）、墨頓（Merton）
      - 核心思想
        
        由社會、文化、制度的角度觀察社會，將社會視為有組織、各司其職的有機體
        
        結構與功能：社會結構由多個部門（Parts）所構成，各部門間扮演適當角色，維持社會均等發展
        
        整合：各部門互相依賴、協調，具有互補的作用
        
        穩定：強調社會穩定之重要性，主張和諧＆漸進式之改革（體制內改革）
        
        共識：強調成員間的價值與信念和諧一致，學校教育為價值中立
      - 教育目的＆學校功能
        
        社會化＆個性化（國小）＆選擇（國中後）
      - 🌟社會分工論／涂爾幹（Durkeim）
        
        教育目的：社會化，傳授知識、技能、社會規範，協助適應社會生活
        
        社會連帶
        
        機械連帶：簡單＆同質，「傳統社會」社會價值一致
        
        有機連帶：複雜＆相互依賴，「現代社會」高度分工，每個人具有特殊性
        
        社會分工協調平衡之狀態，依照集體意識支配個人的程度區分為機械＆有機連帶
      - 社會進化論／史賓賽（Spencer）
      - 🌟帕森斯（Parsons）
        
        教育功能：社會化＆選擇
        
        AGIL結構
        
        社會體系的四個作用
        
        適應作用（Adaptation）：系統必須適應環境、處理危機＆突發事件／食物＆經濟
        
        目標達成（Goal-attainment）：系統必須調動系統資源達成目標／政治
        
        體系整合（Integration）：系統規劃元素間的相互關係，管理其他三種功能以避免衝突／法律＆社群機制
        
        潛在功能／模式維持（Latency of pattern）：系統必須提供、維持個人動機＆規範＆價值觀／學校＆教育
        
        模式變項（價值導向的模式抉擇）
        
        感情性／感情中性
        
        廣布性／專門性
        
        普遍性／個別性
        
        成就／屬性
        
        自我導向／集體導向
        
        社會體系為各團體之交互作用所產生之網狀組織
      - 墨頓（Merton）
        
        探討社會秩序的維持＆穩定
        
        顯性功能：制度公開及強調之功能，如提高人民水準、促進社會進步
        
        隱性功能：制度不易察覺及未料到之功能，如社會篩選、維持既得利益者
    - - 代表學者：馬克思（Marx）、韋伯（Weber）、柯賽（Coser）
      - 核心思想
        
        強調社會關係的強制性及社會變遷的普遍性，衝突為社會進步原動力，激烈革命手段、批判立場
        
        對立與衝突：社會結構中彼此對立，社會階層為權力與利益分配的結果
        
        變遷：團體間利益衝突，引發權力鬥爭
        
        強制：團體優勢地位須採取強制手段迫使弱勢團體合作，暫時維持穩定
      - 柯賽（Coser）
        
        衝突功能
        
        整合、穩定、激發、促成
      - 馬克思主義（Marx）
        
        階級、經濟決定論
        
        新馬克思主義
        
        再製理論
        
        🌟社會再製／包爾斯（Bowles）& 金提斯（Gints）
        
        透過「潛在課程」進行社會再製
        
        符應原則：統治階層選擇對其有利的文化、思想、價值觀，利用教育灌輸以淺移默化
        
        🌟文化再製／布迪爾（Bourdieu）
        
        文化再製：透過階級間的文化資本進行社會控制
        
        象徵（符號）暴力：社會支配階級一味將理念、象徵、意義強加弱勢階層
        
        教育機會均等：教師面對不同文化資本之學生，給予均等機會發揮能力，彌補文化資本之差距所引起的社會不公
        
        資本形式
        
        經濟資本：金錢、物質、經濟能力
        
        文化資本：個人從家庭所獲得的語言及文化能力，「物化」「制度化」「內化」的文化資本
        
        社會資本：個人資本財的社會資源，著重「關係」層面，從個人社會網絡可獲得的資本
        
        霸權再製／葛蘭西（Gramsci）
        
        知識份子具備社會性＆政治性功能，為統整階層＆被統整階層橋樑
        
        霸權再製／伯恩斯坦（Berstein）
        
        文化霸權：由統治階級所建立的生活方式
        
        「階級」「符碼」「控制」為文化再製的重要工具
        
        「符碼」形式
        
        通俗（限制）型符碼：工人家庭語言模式，在地化、依賴性社會情境，詞彙、構句淺層
        
        精緻（統整）型符碼：中上階級語言模式，重視個人差異、獨特社會情境，抽象及分析陳述
        
        抗拒理論
        
        邊界教育學／吉洛斯（季胡）（Giroux）
        
        強調邊界的變動性，可打破、重劃知識與權力配置的場域，為弱勢發聲
        
        差異策略：打破政治封閉性和歐陸中心主義
        
        強調「反對主流文本」「反對主流記憶」，突顯差異性之重要
        
        🌟艾波（Apple）
        
        教育非被動被社會經濟＆文化影響，具有「相對自主性」「創造性行動」
        
        學校活動具有矛盾、對抗、衝突、變革的複雜性，在再製理論中會有「抗拒」存在
        
        學習做勞工／威里斯（Willis）
        
        反學校文化
        
        疏離冷漠型：表面遵從，內心卻不認同
        
        偏激反抗型：表現不滿的行為
        
        遊戲玩樂型：認為學校是無趣，因此會任意開玩笑
        
        看見文化霸權的運作，勞工階級學生的價值觀與行為反映勞工階級次文化，他們對學術知識與資格文憑表現輕蔑的態度，最後仍成為勞工。
        
        資本階級、無產階級
        
        異化
        
        符號暴力
      - 批判教育學
        
        代表學者：傅科、艾波、季胡
        
        強調學校應扮演文化創造及文化批判的角色，學校制度、課程、目的、教師權威、師生關係都應重新思考
        
        重視批判意識、改造社會而非再製不平等
      - 韋伯主義
        
        新韋伯主義
        
        柯林斯（R.Colins）
        
        金恩（R.king）
      - 師生衝突論（支配從屬論）／華勒（Waller）
        
        以衝突論探討學校內部的社會關係＆師生關係
        
        師生關係為支配＆從屬，故彼此存在對立、衝突、強制與不平等
  - - - 代表學者：哈伯馬斯（Habermas）、楊格（Young）
      - 核心思想
        
        意義：了解日常生活中「行為」背後的「意義」
        
        主動性：師生皆能主動「決定」「創造」自己的角色及交互作用的型態
        
        日常生活：重視學校日常生活活動之探討
        
        互動與磋商：透過解釋他人行為而產生互動，透過交互作用的「動態」過程進行磋商
        
        主觀性：「同情的了解」與「互為主體性」來掌控行動者社會行為的意義
      - 現象學／胡賽爾（Husserl）
        
        本質直觀、互為主體、存而不論
      - 符號（象徵）互動論
        
        源於
        
        社會自我心理學／米德（Mead）
        
        強調環境的重要性，兒童期是發展自我的關鍵期，兒童透過遊戲社會化
        
        兒童社會化的三階段
        
        模仿或準備階段（2～3歲）
        
        遊戲階段（4～8歲）
        
        團體遊戲階段（8歲以後）
        
        主我與客我
        
        主我（自然我）：個人本人的、獨特的自然特性
        
        客我（社會我）：受社會文化薰陶，符合社會期望的部份
        
        重要他人(父母、偶像) → 參考團體概括化他人（社會大眾）
        
        鏡中自我／庫里（Cooley）
        
        「象徵交互論」的理論先驅
        
        解釋個體社會化過程
        
        強調「社會鏡子」，想像別人對自己觀察並加以判斷的一種想像
        
        從（真實＆想像）他人對自身態度及行為之回應，獲得自我的概念
        
        情境定義／湯姆士（Thomas）
        
        分支
        
        印象整飾（impression management）／高夫曼（Goffman）
        
        戲劇理論
        
        前台：指人際面對面交往的舞台，整體演技取勝，每一個人都是主控姿態傳送的表演者
        
        後台：人們比較放鬆，不那麼注意形象，可以有一點隱私，暫且擺脫辛苦的檯面工作
        
        人生如戲，社會如舞台，每個人都是演員
        
        製造某種印象，達到、保持表面＆內在一致，符合社會角色及其角色期待
        
        標籤理論／貝克（Becker）
        
        要點
        
        重新解釋偏差行為的成因：採用社會界定的觀點來解釋偏差行為的成因
        
        標籤的張貼具選擇性：標示作用依人、依事、依地、依情況而有差異
        
        自行應驗的預言：被貼上標籤之人，以此標籤為「最有力的身份」(maste status)，並取代其他角色
        
        布魯默（Blumer）
        
        1950年代，綜合各理論發揚光大
      - 俗民方法論／葛芬柯（Garfinkel）
        
        強調日常生活被視為理所當然的例行活動，對活動背後意義的瞭解
        
        從現實的立場來看行為，會更切實地描述人類互動的行為過程
      - 知識社會學／楊格（Young）
- - - - 老師與學校人際互動規範
      - 教室自主：教師專業自主權，可以自行選擇教學及班級管理
      - 忠於同事：同仁間互相信賴，以維護群體利益為主
      - 平凡規範：同仁步調一致，不刻意表現
    - - 角色間衝突：身兼多角色，各角色期待不同，職業與家庭
      - 角色內衝突：同角色期待卻不同，每個家長期望不同
      - 參照團體間衝突：不同團體對角色期待不同，教育NGO和學校
      - 參照團體內衝突：同團體對角色期待不同
      - 角色人格間的衝突：組織與個人人格期望不同