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Educação Física no Ensino Fundamental (Unidades 3 e 4) - Coggle Diagram

- - - - Não compreendem a Educação como ferramenta de inclusão social e de combate à desigualdade social.
      - Tem como função básica homogeneizar as ideias, reforçar as principais ideias sociais e impor um Código de Moral e Ética determinado pela classe dominante.
      - A escola é encarada como autônoma, isolada de qualquer influência, compreendida com base nela mesma. Trata-se de uma visão de cultura estática e essencializada. (...) fundamentam-se na ideia de que a cultura é um produto acabado, finalizado por aqueles que compreenderam os fenômenos naturais e humanos e atingiram um estado elevado de espírito,
        um estado culto. - Neira e Nunes
      - Os currículos ginástico e esportivo apoiam nas teorias curriculares não críticas. Na trajetória histórica dos currículos de Educação Física, a influência das teorias não críticas predominaram até a década de 1970. Enfim, essas teorias curriculares podem ser caracterizadas pelo seu caráter de aceitação e ajuste às estruturais sociais e por sua restrição ao caráter técnico da ação educativa.
    - - Não se contentam em focar o Processo Educacional em ensinar como fazer, mas buscam compreender o que os conhecimentos ensinados produzem nas pessoas e questionam as formas de conhecimento que escamoteiam suas relações de dominação e poder.
      - Dessa forma, a Pedagogia Crítica preocupa-se em compreender as Escolas e suas relações com os contextos históricos, social, político e econômico. Assim, a escola é influenciada pela sociedade e, por suas características, pode influenciá-la.
      - De acordo com Neira e Nunes a “[...] tarefa dos educadores críticos não é transformação social via escolarização, mas, sim, oferecer a democratização dos saberes universais e fazer compreender o papel que as escolas representam em uma sociedade marcada por relações de poder”.
    - - As Teorias Pós-críticas incorporam as contribuições da teoria crítica sobre as relações de poder, de dominação e de classe social. Todavia, essas Teorias, em função das transformações econômicas e sociais ocorridas no final do século XX, agregam ao debate crítico novas categorias, como as questões de etnia, gênero, sexualidade e colonialismo, entre outras.
      - Para isso, as teorias pós-críticas de currículo incorporam outros referenciais teóricos, como, por exemplo, Pós-modernismo, Multiculturalismo Crítico, Pós-colonialismo, Pós-estruturalismo, Estudos Culturais e Estudos Feministas, entre outros.
      - Aposta-se que não existe uma única verdade ou uma verdade explicada pelas classes dominantes; busca-se a ampliação da investigação do objeto ao validar outras vozes e outros conhecimentos para explicá-lo.
      - O currículo na visão pós-crítica deve possibilitar a ampliação do espaço político e social da Escola, visando a nutrir a discussão coletiva acerca do que significa uma boa sociedade e quais as diferentes maneiras de alcançá-la.
  - - - Daí a importância das intervenções pedagógicas atuarem sobre e/ou com base nas diferentes produções simbólicas sobre a cultura corporal. Esse movimento fará com que os significados inicialmente disponíveis sejam reconstruídos, alcançando a produção de novas significações – garantindo a reflexão e o respeito às diferentes culturas.
    - - Não se trata de uma política “Robin Hood”, como diria McLaren (2000), que tira dos ricos para dar aos pobres; o que se defende é que diversos temas relativos à cultura corporal subordinada sejam incluídos na agenda dos debates escolares, por terem sido, ao longo dos séculos, desprezados ou tergiversados.
    - - Partindo-se do pressuposto de que os conteúdos de ensino não são apenas conhecimentos a serem transmitidos; carregam em si o contexto de produção que pode valorizar determinadas identidades culturais em detrimento de outras.
        
        Neira e Nunes (2009) elencaram critérios para a seleção de manifestações corporais que serão abordadas no currículo de Educação Física, sem perder de vista a preocupação com a construção de uma sociedade mais democrática e equitativa.
        
        Reconhecer nossas identidades culturais: proporcionar espaços para que os alunos percebam a construção da própria identidade cultural. Desse modo, a escola necessita promover o entendimento sobre os enraizamentos culturais, isto é, “valorizar as diferentes características das ‘raízes’ culturais das famílias de cada um, do próprio contexto de vida, do bairro etc.”
        
        Justiça Curricular: é necessário observar como o currículo privilegia certos conhecimentos, identidades, vozes e discursos em detrimento de outros. A justiça curricular é o princípio que busca equilibrar as práticas corporais exploradas no espaço escolar
        
        Descolonizar o currículo: significa compor o currículo com conhecimentos e manifestações culturais advindos de grupos sociais historicamente ausentes no cenário escolar
        
        Daltonismo cultural: o espaço escolar é rico em função da existência de diferentes culturas. Num currículo cultural, busca-se evitar a homogeneização ou a uniformização da diversidade apresentada pelos alunos.
        
        Ancoragem social dos conteúdos: passa a reconhecer como objeto de estudo o ponto de partida das manifestações corporais; analisar a evolução das práticas corporais, entender a sua origem e quais foram as correlações de força na teia de relações de poder que as transformaram ao longo da história.
        
        Para desenvolver um currículo de Educação Física com todas essas características, alguns procedimentos devem ser adotados pelos professores, sendo eles:
        
        Mapeamento
        
        A tomada de decisão sobre os temas/conteúdos que serão explorados ao longo do ano letivo deve se dar a partir do mapeamento do patrimônio cultural corporal da comunidade atendida.
        
        Mapear quer dizer identificar quais manifestações corporais estão disponíveis aos alunos, bem como aquelas que, mesmo não compondo suas vivências, encontram-se no entorno da escola ou no universo cultural mais amplo. Mapear também significa levantar os conhecimentos que os alunos possuem sobre uma determinada prática corporal.
        
        Assim, num primeiro mapeamento, pretende-se fazer um estudo daquela comunidade, que inclui observar e coletar dados dentro e fora da Escola, conversar com os professores, funcionários, alunos e famílias, buscar informações no PPP da escola. Nesse primeiro momento, busca-se mapear as práticas corporais que circulam entre os alunos para que, num momento posterior, o professor possa fazer a seleção das práticas corporais que serão estudadas e problematizadas.
        
        Tematização
        
        A tematização passa pela articulação das aulas de Educação Física com o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da Escola. A tematização não pode simplesmente sair da cabeça do professor. Deve ser um processo de observação do contexto cultural do lugar e das experiências sociais das pessoas. É um procedimento para perceber o enraizamento cultural das práticas corporais, ou seja, sua vinculação com a comunidade.
        
        Ressignificação
        
        Ressignificar é atribuir um novo significado àquela prática corporal, com base em seu repertório e diante das condições que diferenciam a prática social da manifestação no seu locus original e a realidade da Escola (número de alunos, espaço, tempo e material disponível). Isto é, a ressignificação é o momento em que o professor deve propiciar situações em que os alunos possam reconstruir a prática corporal a partir da vivência.
        
        Ampliação
        
        Já a ampliação sugere que os alunos tomem contato com outros pontos de vista e outros discursos referentes às práticas corporais estudadas, preferencialmente, aqueles que trazem posicionamentos e representações diferentes da cultura hegemônica.
        
        Aprofundamento
        
        O aprofundamento significa compreender melhor as práticas corporais que são objetos de estudo. Isto é, desvelar aspectos e características que nem sempre se evidenciam num primeiro olhar ou numa primeira vivência.
        
        Documentação e avaliação do processo
        
        O objetivo dessa ação didática é facilitar a retomada do processo de socialização entre os alunos, favorecer a discussão em sala de aula e contribuir para o replanejamento e o reordenamento da prática educativa.
        
        Na perspectiva adotada, o objetivo não é avaliar individualmente os progressos na aprendizagem dos alunos. E sim, avaliar o trabalho docente, verificando se estão sendo alcançados os objetivos, e trazer indícios para a revisão e a reorientação das suas rotas de trabalho.
- - - - Por exemplo, ao tematizar o xadrez na escola, a professora foi discutindo juntamente com os alunos as peças do jogo, as jogadas e as regras. A cada explicação, foram surgindo questionamentos sobre o xadrez e a relação com o contexto social, colocando em xeque o próprio xadrez
      - A partir daquele momento, começaram a estudar o que estava por trás daquele jogo. Isto é, ao mesmo tempo em que jogavam e aprendiam às regras, os alunos faziam leitura crítica do jogo, questionando a relação das peças e o fato de as brancas iniciarem o jogo, a hierarquia, o xadrez como guerra, a dama como presença feminina e o fato de o peão não ser considerado peça. Essas leituras fizeram com que os alunos tivessem outros olhares sobre essa manifestação cultural estudada
    - - Pensar na Educação Física como linguagem é possibilitar aos alunos a leitura das manifestações culturais, reconhecendo os diversos saberes de grupos sociais e culturais, contribuindo, assim, com a construção de uma sociedade menos desigual.
  - - - O argumento predominante nas justificativas do Ministério da Educação (MEC) e na documentação legislativa sobre o Ensino Fundamental de nove anos teve como base assegurar tempo maior de convívio escolar, uma escola inclusiva, cidadã/
        solidária e possibilitar maiores oportunidades de aprendizagem aos alunos.
    - - Os objetivos foram assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades, cultivar a sensibilidade juntamente com a racionalidade, enriquecer as formas de expressão, exercitar a criatividade e valorizar as
        diferentes manifestações de cultura.
    - - Os fundamentos dessa etapa de ensino estão pautados no acesso ao conhecimento e nos elementos da cultura, no direito à Educação, permitindo o exercício dos direitos civis, políticos e sociais, do direito à diferença, à Educação de qualidade social e a aprendizagens significativas, contribuindo, assim, com a diminuição da pobreza e das desigualdades.
    - - Os princípios estão norteados na justiça, na solidariedade, na liberdade, na autonomia e no respeito, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito, com a preservação do regime democrático, dos recursos
        ambientais, com a busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho e aos bens culturais, entre outros benefícios.
    - - Os principais questionamentos na época foram: Como
        ficaria a alfabetização e o letramento dessas crianças? As Escolas teriam tempos e espaços para incluir a infância como construção social? Qual professor deveria assumir o trabalho com os alunos de seis anos? Será que o aumento da demanda não iria precarizar o trabalho escolar? E os municípios teriam ajuda financeira da União para arcar com o aumento de alunos?
  - - - Na Idade Média, a criança era concebida como um ser inferior, selvagem e inacabada, que precisava ser moldada e corrigida; era um adulto em miniatura, que participava dos afazeres domésticos e fazia diversos tipos de trabalhos.
      - A taxa de mortalidade infantil na época era alta, devido ao descuido com a saúde. Crianças pobres ou deficientes podiam ser desprezadas ou até mortas pelo seu genitor, pois as crianças eram tidas como propriedades dos pais
      - Na época, não havia conceito de Escola; existiam salas de estudos livres somente para os meninos; porém, as meninas eram educadas nas casas em que moravam, isso retratando as famílias ricas, pois, nas mais pobres, os afazeres domésticos continuavam a fazer parte da rotina das crianças.
    - - No início da Idade Moderna, os castigos e as punições ainda estavam presentes. A rígida disciplina infantil tinha como intuito corrigir os defeitos e controlar os corpos das crianças. Elas eram vistas como uma folha em branco, isto é, sem conhecimento prévio e que deveriam aprender com os mais velhos.
      - Posteriormente, o adulto passou a se preocupar com a criança como ser fraco/ dependente, ver a infância em diversas fases de desenvolvimento e se iniciaram os estudos sobre a Psicologia Infantil; portanto, a criança passa a ser vista como um ser social e psicológico.
      - O modo de se vestir já se diferenciava dos adultos; as
        crianças passam a serem vistas a partir do seu próprio mundo e, assim, deixam de reproduzir os adultos. Desse modo, a concepção de criança passa da ideia de adestramento para a ideia de Educação.
    - - Depois de várias discussões, estudos resistências e lutas por uma infância pautada na proteção e no reconhecimento da criança como sujeito de direitos, tendo como referencial os Direitos Humanos, passaram a ser criados vários documentos e leis que garantissem os direitos das crianças.
      - A Declaração dos Direitos da Criança (1959), por exemplo, teve como base e fundamento os direitos à igualdade, à proteção, à Educação e ao convívio social, preconizadas em dez princípios, dentre eles
        
        Princípio I - À igualdade, sem distinção de raça, religião ou nacionalidade;
        
        Princípio II - Direito à especial proteção para o seu desenvolvimento físico, mental e social;
        
        Princípio VI - Direito ao amor e à compreensão por parte dos pais e da sociedade;
        
        Princípio IX - Direito a ser protegido contra o abandono e a exploração no trabalho;
      - Depois da Declaração dos Direitos da Criança de 1959, outros documentos foram criados, tais como:
        
        Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança (1989)
        
        Constituição Federal Brasileira (1988)
        
        Estatuto da Criança e Adolescente (ECA – 1990);
        
        Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasília, 1998)
        
        Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil – DCNEI (2010)
        
        Lei 13.431/2017, que estabelece o Sistema de Garantia de direitos da criança e do adolescente vítima ou testemunha de violência e altera o ECA (1990).
    - - Como você pode perceber, a concepção de criança foi sendo modificada conforme o contexto histórico e cultural, permitindo algumas garantias em seus direitos, como Educação e o direito a brincar e de se expressar.
      - Atualmente, a criança tem direito à voz e à participação como cidadão; porém, infelizmente, em vários locais do mundo, ainda existem crianças que são maltratadas e que vivem em condições subumanas, de extrema pobreza e sem direito à Educação Formal.
      - Criança segundo a BNCC
        
        Na Base Nacional Comum Curricular, a criança é entendida com base em 6 direitos:
        
        Conviver
        
        com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas;**
        
        Brincar
        
        cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e
        tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais;
        
        Participar
        
        ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes [...]
        
        Explorar
        
        movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras,
        emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia
        
        Expressar
        
        como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens;
        
        Conhecer-se
        
        e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário
        
        Em resumo, a concepção de criança que a Base traz é uma criança que questiona, observa, levanta hipótese, assimila valores e constrói conhecimentos, por meio de uma intencionalidade educativa