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Lesen und Schreiben - Coggle Diagram
Lesen und Schreiben
Schreiben und Lesen verbinden
Lesen und Schreiben sind eng miteinander verzahnt
Schreiben zu Literatur (generative oder produktive Schreibaufgaben)
Schreiben von Literatur (kreatives Schreiben)
Schreiben über Literatur (Nacherzählungen, Inhaltsangaben, Textanalysen, ...)
DaZ-Unterricht
Einbindung der Erstsprachen der SuS (Werke in der Erstsprache lesen und auf Deutsch bearbeiten oder umgekehrt)
Schreibaufgaben dürfen nicht zu komplex sein (Differenzierung durch Echo-, Parallel-, Lücken-, Schnipsel- oder Kettentexte) und zielen auf die Automatisierung von Sprachmustern (vorgegebene Muster mit neuem Wortmaterial erproben und in den produktiven Sprachschatz übernehmen)
Schreiben als Lesestrategie (Text wird mit einem Stift "beschrieben", um die Gliederung des Textes sowie die semantische und grammatische Gestaltung zu besprechen)
schriftliches Erarbeiten von Themenkomplexen (Einführungsphase/Vorbereitungsphase/Entwurfs- und Überarbeitungsphase/Fortsetzung + Unterstützung durch Formulierungshilfen und Textgerüste)
Schreiben
literale Entwicklung
von einer subjektiven zu einer integrativen Perspektive
von einer linearen zu einer komplexen Textgestaltung
vom performativen über das funktionale und informationelle Stadium zum epistemischen Schreiben
beginnt vor dem Schreibenlernen
Schreibkompetenz von Zweisprachigen
Schreibkompetenzen, die in der Erstsprache erworben worden sind, können auf das Schreiben in der Zweitsprache übertragen werden, v. a. Planungs- und Überarbeitungsstrategien
SuS mit Migrationshintergrund haben reduzierte schriftsprachliche Formulierungskompetenzen, die sie durch die Verschriftung mündlicher Sprache zu kompensieren versuchen
Modelle zur Unterstützung des Schreibprozesses
Schreibwerkstätten (vgl. Grießhaber) - interdependentes Modell
Wissens-Werkstatt (Arbeit mit Informationen zum Thema, zum Lesepublikum, zu Schreibplänen)
Prozess-Werkstatt (eigentlicher Schreibprozess)
Einstiegs-Werkstatt (Orientierung im Aufgabenumfeld)
Drei-Phasenmodell zur Förderung der Textkompetenz (vgl. Schmölzer-Eibinger) - Progressionsmodell
Arbeit an Texten: Textkonstruktion, Textrekonstruktion, Textfokussierung und Textexpansion
Texttransformation
Wissensaktivierung
Weitere Aufgabenformate
Freies Schreiben (Schreiben von kurzen Texten zu einem Bildimpuls + Besprechung in Bezug auf das zu behandelnde grammatische Thema)
Schreiben von vorstrukturierten und formalisierten Texten mithilfe von Skelett-, Parallel-, und Modelltexten (Scaffolding)
schriftliches Erarbeiten von Frage- und Aufgabenstellungen
Erarbeitung in kooperativen Sozialformen (Ergebnis schriftlich festhalten + Kommentierung im Plenum/von der Lehrkraft)
Modell von Martin Fix (Konkretisierung für das Schreiben mit DaZ-Lernenden)
Formulierungskompetenz - Wie formuliere und überarbeite ich?
Pragmatische Kompetenz - Warum und für wen schreibe ich?
Inhaltliche Kompetenz - Was schreibe ich?
Strukturierungskompetenz - Wie baue ich den Text auf?
Lesen
Lesen in der Zweitsprache
Besonderheiten & Stolpersteine
die in einer anderen Sprache erworbene Lesekompetenz (kann auf die zweite Sprache übertragen werden)
die vorhandene Zweitsprachkompetenz (eingeschränkte mündliche Fähigkeiten und Wortschatzkenntnisse sowie mangelnde Automatisierung von Grundfertigkeiten können den Leselernprozess behindern)
das Alter
die sprachlichen Eigenschaften von Ausgangs- und Zielsprache
die Lese-Erwerbsphase (DaZ-Lernende lesen langsamer, ihre Lesezeitspanne ist kürzer, ihre Augen machen häufigere und kürzere Sprünge, Fixationen dauern länger)
die Erziehungsumgebung
das Schriftsystem (für Personen, die in einer anderen Sprache lesen gelernt haben)
zweitsprachliche Lesepraxis
Forderung einer stärkeren Berücksichtigung der Oberflächenmerkmale von Texten
Steuerung der Inferenzbildung und Unterstützung der verschiedenen Inferenztypen durch geeignete Aufgaben
Handlungsziel
Thema
Emotion
Eigenschaften von Figuren/Personen bzw. Objekten
kausale Ursachen und Folgen
Reaktionen des (impliziten) Lesers
Referenzidentität
Textintention
Mehrebenenmodell des Lesens von Rosebrock und Nix
Konkretisierung der "Systematik der Handlungsdimensionen" im Blick auf DaZ-Lernende und Mehrsprachige
Vielleseverfahren zur Steigerung der Leseleistungen auf allen Prozessebenen sowie der Motivation (Leseanimation); Selbststeuerung auf Prozessebene; Selbstbild als Leser; Orientierung an mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen
Übungen zum Lesen auf Prozessebene: Wort- und Satzidentifikation, lokale und globale Kohärenz, Erkennen von Superstrukturen und Identifikation von Darstellungsstrategien
Lautleseverfahren zur Verbesserung der Leseflüssigkeit, zum Aufbau des Sichtwortschatzes und zum Training der Sequenzierfähigkeit mithilfe von operationalen Verfahren (z.B. Weglass- oder Ersetzungsprobe)
Lesestrategien zur Verbesserung des Leseverstehens: Verfahren der kontextuellen Erschließung, der Semantisierung durch Orientierung an Verstandenem auf Wort-, Satz- oder Textebene
Dekodierübungen zur Automatisierung der Worterkennung und zum Aufbau des Sichtwortschatzes über den Anfangsunterricht hinaus; Einbeziehung einfacher Begriffe aus anderen Sprachen ist möglich
imaginative Leseverfahren: miterzählen, Schluss (er)finden, Texte transformieren, Analogien im eigenen Leben suchen
analytische Textverfahren: Schlüsselbegriffe suchen, Wortfamilien erkennen, Wort- und Sachfelder aufbauen
Leseförderung wird nicht auf den Deutschunterricht reduziert, sondern bezieht andere Fächer und die Schulkultur mit ein
Dekodierübungen auf Wort-, Satz- und Textebene sind auch noch nach der Alphabetisierung sinnvoll
Literarisches Lesen
motivationale, emotionale und interaktive Dimensionen
zentrale Aspekte: subjektive Involviertheit, Wahrnehmen der sprachlichen Gestaltung, Nachvollziehen der Figurenperspektive/n, Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses
fordert persönliche Anteilnahme, eigene Vorstellungen und das Aktivieren von Vorwissen und Vorerfahrungen
spielt bereits vor der Schule eine Rolle
genaues, sprachkritisches, identifizierendes und synthesisierendes Lesen
Sachtexte und Literatur lesen
Berücksichtigung der je spezifischen Lesart beider Textsorten
Umgang mit literarischen Texten sollte nicht auf kognitive Techniken reduziert werden
die Verfahren zur Leseförderung sind hinsichtlich der Sachtextlektüre und des Literarischen Lesens zu differenzieren
verlangsamtes Lesen, Pro-Contra-Spiele, Verbindung von Lesen mit Bewegung und Synthese des Gelesenen mithilfe von Mindmaps oder Lerntagebüchern sind für die Arbeit mit beiden Textsorten empfehlenswert
Lesen als Bottom-up- und Top-down-Prozess
Fremdsprachendidaktik
Lesende besitzen weniger effektive Vorkenntnisse in Bezug auf die sprachliche Gestaltung des Textes als muttersprachliche Leser
Lesen als interaktiver und konstruktiver Prozess von Wahrnehmen, Hypothesen bilden, Wahrnehmen, Hypothesen prüfen, Wahrnehmen usw.
niedrigstufige Leseprozesse vs. höherstufige Verstehensprozesse
Erwerbstraining durch das Lesen vieler einfacher, authentischer Texte, die thematisch eingebunden sind, vorentlastet werden und sich an den Leseerfahrungen und -bedürfnissen der Lernenden orientieren
Nutzung des vorhandenen Vorwissens über das Thema, die Textsorte, die sprachlichen Mittel etc. (top down)
rezeptive Grammatikarbeit (Verstehen von Lexik, morpho-syntaktischen Strukturen, Konnektoren, Gliederungssignalen etc.)
Thematisierung einer kulturspezifischen Textgestaltung
internationale Schulleistungsstudien
PISA-Lesekompetenzmodell
textbezogenes Interpretieren
reflektieren und bewerten
Informationen ermitteln
IGLU-Lesekompetenzmodell
explizite Informationen erkennen und wiedergeben
einfache Schlussfolgerungen ziehen
komplexe Schlussfolgerungen ziehen und begründen sowie das Gelesene interpretieren
Inhalt, Textstruktur und Sprache prüfen und bewerten
überprüfen die Nutzung textimmanenter Informationen und das Heranziehen externen Wissens
IGLU-Studie zeigt, dass die textimmanente Lesekompetenz höher ist als die wissensbasierte (v.a. bei Jungen mit Migrationshintergrund)
ein Beitrag zur Lösung des Problems wäre die Neuformulierung von Bildungsplänen, die die Wissensbestände von SuS mit Migrationshintergrund in den Blick nimmt und externes Wissen zu schulinternem Wissen erklärt, das in der Schule vermittelt wird
bottom up vs. top down
bottom-up: Aufnahme von Informationen aus dem Text (landessprachlicher Fachunterricht)
top-down: Nutzung des sprach- und sachbezogenen Vorwissens (Fremdsprachenunterricht)