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UNA PRÁCTICA DOCENTE SUSTENTADA EN LA REFLEXIÓN - Coggle Diagram
UNA PRÁCTICA DOCENTE SUSTENTADA EN LA REFLEXIÓN
PRÁCTICA REFLEXIVA DEL DOCENTE
Señala que existen ciertas zonas indeterminadas en la práctica, como es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores. Estas escapan de la racionalidad técnica, por esa razón los docentes prácticos y los criticos han enfatizado considerar estas zonas en la práctica profesional.
Propone como el prácticum reflexivo como aquella situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica y que cumple la función. El proceso reflexivo se logrará en la medida que la enseñanza esté orientada a generar reflexión.
Schön propone sustentar la práctica educativa en una práctica de la reflexión, argumentando que los problemas que atraviesan los centros de formación profesional tienen que ver con la doble relación que establecen con el mundo práctico y el mundo universitario, donde tienden a tener orientaciones dirigidas a las disciplinas hacia la práctica.
Actualmente en educación médica también se ha dado una gran importancia al estudio de las prácticas reflexivas en la enseñanza, lo que ha llevado a los investigadores a desarrollar instrumentos que permitan evaluar cómo ocurre la reflexión en la acción y sobre la acción, a evaluar los aspectos metacognitivos de la enseñanza, su dimensión didáctica, aquellas teorías basadas en la instrucción y las concepciones pedagógicas de los docentes y su quehacer en el aula,
Si bien un individuo puede reflexionar, como éste reflexiona tendrá relevancia en los resultados Bruster & Peterson señalan que cuando han interpretado las reflexiones escritas de sus estudiantes, se puede observar que las reflexiones son descriptivas con una minima naturaleza de ser analiticas o criticas.
Una de las explicaciones que Sandars da al creciente énfasis que se le ha otorgado a la reflexión, la última década, es que en la vida cotidiana las seres humanos intentamos dar sentido y comprender nuestras experiencias a través de modelos mentales, personales o teóricos.
El problema es que en educación la idea de reflexión ha sido tomada a la ligera y ha sido centrada por muchos educadores que asumen que los procesos reflexivos son respuestas naturales a dilemas a desafios.
La reflexión es un proceso en desarrollo de ciclos repetidos de acción-reflexión-acción y es atraves de cada uno de estos ciclos de acción donde existe reales oportunidades de aumentar el nivel de comprensión sobre las situaciones que vivimos.
ROLES DOCENTE EN LA GESTIÓN DEL AULA
Pascual diferencia los paradigmas en relación al rol que cumple el docente en la gestión de aula. Mientras que la racionalidad técnica concibe al docente como un intérprete a un adaptador del curriculum preestablecido, la racionalidad práctica lo concibe como un actor activo que construye el curriculum.
En ambas racionalidades el docente no cuestiona las caracteristicas socio-culturales del contexto, pero la racionalidad critica concibe al docente como un actor influyente y activo en el cuestionamiento del contexto socio-cultural en el que está inmerso, por tanto, el aparte que hace como constructor del currículum difiere de lo que plantea la racionalidad práctica.
Pascual diseña una matriz que muestra cómo se ubican los paradigmas cu rriculares de las diferentes racionalidades técnicas.
Pascual comenta al respecta que los centros de educación superior se han visto expuestos a criticas externas y a las propias dudas internas y se han hecho cada vez más conscientes de les problemas que han acarreado las bases fundacionales de sus modelos.
Las instituciones de educación superior han sentado la premisa en la racionalidad técnica, estableciendo un curriculum normativo basado en la creencia de que la práctica competente se transforma en una práctica profesional cuando se sistematiza la solución de problemas a partir del conocimiento científico.
El problema es que han asumido que es la investigación académica la que da resultado al conoci miento profesional y útil.
En estos últimos años ha aumentado la sospecha de que los investigadores, que se supone proven a las escuelas profesionales de un conocimiento útil tienen menos y menos que decir sobre aquello que los prácticos encuentran útiles.
TIPOS DE RACIONALIDADES
Grundy hace un análisis de la evolución de las ciencias considerando los tipos de perspectivas teóricas o racionalidades cientificas que han ido surgiendo y retoma los postulados de Habermas, quien define las bases de estas racionalidades en tres tipos de intereses cientificos.
Este tipo de racionalidad se asocia a la posibilidad de generar control y explotación técnica del saber, y concibe a la educación como un acto verificable y controlable que apunta a la transmisión de conocimientos cientificos.
Son estas áreas las que han permitido generar un marco de referencia y han fundamentado las bases para la construcción de las propias lineas de estudio de la disciplina de la educación médica.
El docente en este caso cumple el rol de ser un transmisor de conocimientos orientado a fines y metas que ha establecido previamente, y su evaluación está fundada en verificar conductas que espera lograr en sus estudiantes.
La resolución se basa en técnicas y procedimientos estandarizados para un problema delimitado que se enmarca en un cuadro común de la disciplina que imparte el docente.
Pascual agrega que este tipo de racionalidad concibe a la educación como aquella instancia de relación entre el proyecto y la acción, en el cual la práctica es el eje articulador por excelencia.
El docente en este tipo de racionalidad se enfocará en que los estudiantes interpreten y analicen el conocimiento considerando el contexto en el que están inmersos. Por último, Habermas desarrolla lo que será su linea prioritaria, el interés emancipador, denominada por Pascual como racionalidad critica.
La visión de la enseñanza en este tipo de racionalidad está sustentada en generar espacios de rechazo a la imposición del pen samiento único, por ende, el docente utilizará una va riedad de estrategias didácticas que le permitan posibi litar la máxima interacción con sus estudiantes, donde podrán negociar y consensuar tanto sus objetivos como los contenidos de enseñanza.
ADRIANA PÉREZ BALTAZAR 2° I LEAEES 3-12-2021 UNIDAD III, ORTEGA, B. UNA PRACTICA.