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第十章 發展成就主要活動：學齡前與幼兒園階段 - Coggle Diagram
第十章 發展成就主要活動：學齡前與幼兒園階段
發展成就
是想像力、象徵性功能以及自我規範
象徵性功能
幼兒時期第一個發展成就，要在幼兒園時期結束前出現
可利用物品、動作、文字與人，去代表其他的東西
這種物品、動作與人物的象徵性使用，都以象徵或符號的使用為基礎，為日後孩童學習聽說讀寫而鋪路
另一個面向，在於孩童開始將文字當作概念
年幼孩童所謂的復合物，屬性或特質都被綁在同一個複合體，需透過與人及物品的互動，才會與成人的復合物接近，最後形成日常概念
日常概念以直覺或天真觀察為基礎
開始依照內在心智程度而行動
思考不再仰賴於可操作的實體物品 ex：以視覺影像去思考的能力
運用視覺影像思考，是一種重要的能力，也是一種與語言沒有關連的能力
幼兒園結束前，大部分幼兒都能達到可以用推論的非口語的代表物、即為「模型」
模型的範例：象徵式的圖畫、積木的建造、扮演一個角色製造的道具
接著能利用抽象概念 ex:書面文字、數字、內在心智程度來辨認一件物品的重要特性
想像力
是一種有生產力的心智活動，可讓孩童對於所有事情發展出新的思考方式
情緒與思考的整合
孩童的情緒變成「貼心的」
孩子能藉由對過去經驗的記憶來節制自己的情緒
在學校成功與失敗的感覺，會影響孩童冒著失敗的風險，去嘗試新的學習任務的動機與意願
學齡前孩童是學習的樂觀主義者，相信他們能夠在任何時間學習任何東西
自我規範的發展
要有能力以深思熟慮、有計劃的方式去行動，來管理自己的行為
孩子應要能規範肢體、情緒的行為、部分認知行為
由「受環境控制的人」變成「掌握自己行為的人」
自我對話提供孩子一種自我規範的工具
在自我規範成為孩子心理歷程的一部分前，他以共享的或是在心智內的形式存在
在能自我規範前，孩童便參與了「他人規範」或互動
自我規範有兩面向：孩童不應該去做的、孩童應該要去做的
扮演遊戲：主要活動
扮演遊戲是學齡前與幼兒園時期的主要活動
許多教育理論學家皆指出，遊戲會促進孩童心智與社會能力的發展
遊戲在Vygotsky學派架構中的角色
相信遊戲會提升認知、情緒與社會發展
真正的遊戲有三要素
孩童創造一個幻想的情況
想像情況的創造與角色扮演，是最被接受的扮演遊戲的特點
認為遊戲不是全然出於自發，而是取決於遊戲者是否遵守一套規則的觀點
在遊戲中，孩童是自由的，但這是一種幻想的自由
在遊戲中創造的幻想的情況，是孩童獨立行為的第一個限制
遊戲中，孩子自己給自己的行為限制，是第一次從事自我限制，亦即自我規範的開始
擔任與扮演角色
遵從一套由特定角色所決定的規則
遊戲如何影響發展
創造近側發展區
孩子有更成熟的社交行為、展現更好的認知技能，就是較高階層的自我規範、有更好的能力去刻意參與和記憶
遊戲以一種濃縮的形式包含了所有發展的趨勢
遊戲是發展的一個來源，並創造了近側發展區
促進思考與行動和物體的分離
物體的意義與物體本身的分離，是為了抽象概念與抽象思考的發展做準備
角色扮演一種幻想的情況，需要孩童同時進行兩種行為，及外在與內在行為
內在行為像是對意義的運作，都還以賴著對物品的外在運作
孩子學習有意識地認識自己的行為，且變得能意識到每個物體有自己的意義
創造一個幻想的情況的事實，可以被認為是一種發展抽象思考的方法
在遊戲中也發現比其他時間有較高程度的自我規範
促進自我規範的發展
起初，自我規範能力會應用到肢體動作、社會行為、語言會改變說話的音調，之後延伸到像是記憶與注意力等心智歷程
影響孩童的動機
透過協調長短期目標的過程，孩子意識到自己的行為，會讓孩童可能可以從反應性的行為轉變成刻意的行為
促進認知的去中心化
接納他人觀點的能力對於協調多重角色與談成遊戲劇本是很重要的
孩童學習透過遊戲夥伴的眼睛來看物品，一種認知去中心化的形式
遊戲的發展途徑
學齡前孩童與幼兒園學生的遊戲
學齡前幾年遊戲是以物品為導向的，遊戲焦點在物品，遊戲者的角色在互動中是次要的
年紀稍長的幼兒遊戲更社會導向
在學齡前或幼兒園的非遊戲活動
有規則的遊戲
約5歲浮現
競賽與角色扮演遊戲之區別，在於角色與規則間的平衡
競賽提供彈性發展，孩子輸了，在處理短暫失敗中得到練習
玩有遊戲規則的遊戲，讓年幼孩子為某些特定的學習活動做準備
規劃適當設計的教導式遊戲，幼兒園孩子為了日後參與學習活動而學習重要的行為要素，像是辨認學習任務的能力
具有生產力的活動
編劇，優點為可以被用來教導孩童有關故事潛在的結構
建造活動
學科學習前期的活動
在幼兒教育課堂是有幫助的，但必須在這些活動是出於孩童的興趣、必須發生在社會情況對年幼孩童適宜的狀況下
動作活動
或稱移動活動
需要孩童變成像雕像或靜止不動的活動，對提升自我規範是有幫助的
學校準備就緒
認為孩童發展是隨孩童所參與的社會情況的改變而改變
透過實際在該環境的互動，在小學時期的第一個月形成，而不是進入學校前形成