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Psicologia da educação e da aprendizagem - Coggle Diagram

- - - - TEMAS:
        
        Quais são as raízes filosóficas e fisiológicas da psicologia?
        
        O que significa estruturalismo e funcionalismo?
        
        Qual é o objeto de estudo da Psicologia?
        
        A Psicologia “[...] vem do grego psyché, que significa alma, e de logos, que significa razão. Portanto, etimologicamente, psicologia significa 'estudo da alma'"
        
        O campo psicológico constitui uma ciência cujo objetivo é explicar como o ser humano pode conhecer e interpretar a si mesmo e como pode interpretar e conhecer o mundo em que vive (aí incluídas a interação dos indivíduos entre si, a interação com a natureza, com os objetos e com os sistemas sociais, econômicos e políticos dos quais façam parte)
        
        O seu objeto de estudo é centralizado nos seres vivos que estabelecem trocas simbólicas com o meio ambiente
    - - A história da psicologia possui por volta de dois milênios, com raízes filosóficas e fisiológicas. As raízes da psicologia remontam aos grandes filósofos da Grécia antiga. Os mais famosos entre eles, Sócrates, Platão e Aristóteles
        (Interação entre Filosofia e Psicologia)
        
        “o interesse pela psicologia remonta aos primeiros espíritos questionadores” e que muitas dessas obras filosóficas resultaram do “[...] fascínio pelo nosso próprio comportamento, e especulações acerca da natureza e conduta humanas”(SCHULTZ; SCHULTZ, 2014, p. 15)
        
        A FILOSOFIA empreende a busca pelo conhecimento racional das coisas e dos seres humanos. O estudo da razão remonta aos filósofos gregos, especialmente Platão (400 a.C), mas o debate sobre esse conceito transpôs esse período histórico até chegar a René Descartes (século XVII), John Locke (século XVII), David Hume (século XVIII) e Immanuel Kant (século XVIII).
        
        A Psicologia também possui suas raízes nos conhecimentos fisiológicos
        Hipócrates, muitas vezes chamado de “pai da medicina”, viveu no mesmo período que Sócrates. Ele tinha profundo interesse pela psicologia, o estudo das funções de um organismo vivo e suas partes. Ele fez muitas observações importantes sobre como o cérebro controla vários órgãos do corpo. Essas observações prepararam as bases para o que se tornou a perspectiva biológica na Psicologia (HOEKSEMA, et. al., 2012, p. 5).
        
        Segundo Abbagnano (2007), epistemologia é um ramo da Filosofia que estuda a teoria do conhecimento, suas validações, forma de como os modelos científicos foram se configurando em sistemas explicativos lógicos esteticamente aceitáveis por um grupo de pares. Falar de epistemologia é falar diretamente da história de como a ciência ocidental foi constituída.
        
        PLATÃO entendia a inteligência racional como algo inato.
        
        Essa ideia foi adotada por DESCARTES, para quem, segundo Chauí (1995, p. 71), a inteligência era “[...] a assinatura do Criador na criatura”.
        
        Descartes funda o racionalismo, postulando que a única forma para se conhecer a verdade é por meio do uso da razão.
        
        Contudo, os filósofos Locke e Hume tinham uma postura contrária ao defender que nascemos com a mente em branco ou uma tabula rasa, na qual as experiências imprimem um conjunto de conhecimentos em nossa razão. Essa experiência é a responsável por moldar a nossa mente.
        
        No contexto britânico, John Locke (1632-1704), seguindo o EMPIRISMO, afirmava que a mente se desenvolvia pelo acúmulo progressivo de experiências sensoriais (SCHULTZ; SCHULTZ, 2014). Ele acreditava que, “[...] quando nascemos, a mente é uma folha em branco que adquire conhecimento mediante a experiência sensorial” (SCHULTZ; SCHULTZ, 2014, p. 44).
        
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        A visão de Descartes (1596-1650) era inatista e com forte influência das ideias mecanicistas. Ele sustentava uma posição dualista entre mente (mundo mental) e corpo (mundo material ou físico). Isso quer dizer que ambos têm naturezas distintas, mas com interação mútua (SCHULTZ; SCHULTZ, 2014).
    - - É no século XIX que a ciência passa a ser necessária para a explicação de fatores sociais, físicos, naturais, comportamentais, entre outros. Essa necessidade deriva da falta de sustentabilidade nas explicações somente religiosas e abstratas. Toda a transformação econômica e social, com a consolidação do capitalismo, também contribui para o desenvolvimento da ciência.
        
        A Psicologia passa a ser estudada enquanto ciência, desvinculando-se somente dos conhecimentos filosóficos.
        
        O berço da Psicologia Moderna (Psicologia Científica) foi a Alemanha do final do século XIX. WUNDT, WEBER e FECHNER trabalharam juntos na Universidade de Leipzig. [...] Esses estudiosos e também outros como o inglês EDWARD B. TITCHENER e o americano WILLIAM JAMES, passaram a olhar para a psicologia com novos padrões de conhecimento, buscando: definir seu objeto de pesquisa; delimitar seu campo de estudo, diferenciando-o de outras áreas de conhecimento, como a Filosofia e a Fisiologia; formular métodos de estudo desse objeto; formular teorias enquanto um corpo consistente de conhecimentos de área (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 41)
        
        Wilhelm Maximilian WUNDT foi um médico, filósofo e psicólogo alemão. É considerado um dos fundadores da psicologia experimental junto com Ernst Heinrich Weber e Gustav Theodor Fechner
        
        Um marco importante foi a fundação, em 1879, do “Laboratório de psicologia experimental”, em Leipzig, na Alemanha, por Wundt (1832-1920), considerado o fundador e pai da psicologia experimental.
        
        A expressão “experimental” acompanhava a Psicologia por estar respaldada nos modelos científicos desse momento histórico. Wundt delimitou o seu objeto de investigação nos processos mentais conscientes utilizando a forma de observação sistemática e a introspecção.
        
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  - - - NÃO PODE FALTAR
        
        Estudamos na aula anterior que o objeto de estudo da Psicologia é, de forma geral, o estudo do comportamento humano e dos processos mentais, com uma variedade imensa de subtemas que podem compor essa definição.
        
        O comportamento humano se expressa em diversos ambientes e de diversas formas, de acordo com as interrelações estabelecidas. O processo de aprendizagem é intrínseco ao desenvolvimento humano, e ele pode se dar de modo intencional ou não. Na verdade, vivemos nesse contínuo processo durante todo nosso ciclo vital.
        
        As relações da Psicologia e Educação se dão de várias formas, porém o foco maior na disciplina será o processo de ensino e aprendizagem. Essas relações são antigas, desde a filosofia clássica que busca explicações sobre o conhecimento, raízes e fontes da Psicologia e da Educação.
        
        Desde a Grécia no período clássico (séculos IV e V a. C.), é possível identificar as preocupações, questionamentos e formulação de concepções sobre o conhecimento e o processo de aprendizagem. Segundo Rodrigo (2014), três concepções disputavam a hegemonia na formação do homem grego nesse período histórico: a poética, a sofística e a filosófica. Em seu livro Platão e o debate educativo na Grécia Clássica, Rodrigo (2014) mostra as raízes da filosofia educacional do ocidente: aquela que se preocupa com a tradição e os costumes (poética); aquela que se ocupa com a moral, o ensino da linguagem e da matemática (sofística); e, finalmente, aquela que busca a união das anteriores por intermédio das ciências e do entendimento do inteligível (filosófica).
        
        Vimos na aula anterior que é no final do século XIX que a Psicologia ganha um caráter científico, tornando-se independente da Filosofia e por meio das atividades experimentais e teóricas iniciadas no laboratório de Leipzig na Alemanha. Nesse mesmo período histórico, a educação também busca distanciar-se somente das explicações filosóficas e as duas ciências iniciam suas relações.
        
        Um dos campos da Psicologia, e que mais tarde se torna um dos núcleos da teoria educativa é a Psicologia da Educação. Ou seja, a Psicologia é uma das ciências em que a Educação recorre para a compreensão do seu principal objetivo, que é o processo educacional de crianças, jovens e adultos.
        
        A Psicologia Educacional e do Estudo da Inteligência volta seus estudos para as características próprias da aprendizagem humana e seus desdobramentos, transformando-se ela mesma em um terreno fértil de trabalho. É da pesquisa sobre aprendizagem que derivam as reformulações sobre os objetivos do ensino, as capacidades de aprendizagem, as relações entre educadores, educandos e conteúdo. A psicologia Educacional é uma fonte de informações que funciona como um pano de fundo auxiliar para o educador adquirir e repensar suas ações e para formular e verificar hipóteses viáveis no contexto acadêmico, gerando pesquisa e ensinos férteis e úteis à sociedade. Na Psicologia Educacional, são adotadas teorias de construção da inteligência que fornecem matéria para as didáticas e metodologias desenvolvidas pelo educador (CARPIGIANI, 2010, p. 129).
        
        A Psicologia, enquanto ciência, veio se desenvolvendo por meio de distintas maneiras decorrentes das concepções da relação homem-mundo e das categorias de sujeito e objeto. De acordo com Scalon (2002 apud TONUS, 2013), são TRÊS GRANDES CONCEPÇÕES no âmbito da Psicologia, as quais repercutem de maneiras específicas na educação.
        
        Tudo iniciou com o (I) OBJETIVISMO, inaugurando a cientificidade no estudo da consciência (psicologia fisiológica de FECHNER e WUNDT). Posteriormente, inicia-se o estudo do comportamento (TITCHENER, THORNDIKE, PAVLOV). “No rol das concepções objetivistas encontram-se, entre outras, as teorias de GALTON E BINET, DEWEY, WATSON, SKINNER (SCALCON, 2002), que exerceram forte influência na educação e, consequentemente, contribuíram para corroborar a visão de homem imposta na época (início do século XX)”(TONUS, 2013, p. 272).
        
        A outra concepção psicológica apresentada por Scalcon (2002 apud TONUS, 2013) denomina-se (II) SUBJETIVISMO. “O subjetivismo tem como importante referencial a filosofia de Immanuel Kant, que propõe ser a consciência o resultado de sensações subjetivas. Esta concepção está presente nas psicologias existencial-humanista e Gestalt”. https://www.significados.com.br/gestalt/(TONUS, 2013, p. 273).
        
        A terceira concepção psicológica apresentada por Scalcon (2002) é o (III) INTERACIONISMO, o qual, de acordo com a autora, procura explicar a constituição humana e a relação entre sujeito e objeto. Um representante dessa concepção é JEAN PIAGET. O interacionismo repercute na educação como práticas voltadas para a descoberta, a ação, a autonomia (TONUS, 2013).
        
        Não podemos deixar de citar a PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA, que utiliza, na maioria dos estudos, as bases do materialismo histórico-dialético. Essa concepção “concebe o homem como ser em constante movimento que transforma sua realidade ao longo do tempo e é também por ela transformado”(TONUS, 2013, p. 274).
        
        A DEFINIÇÃO DE APRENDIZAGEM tem como base os estudos realizados pela Psicologia, contribuição essencial para a educação. Vamos analisar a definição de aprendizagem apresentada por Woolfolk (2000).
        
        No sentido mais amplo, a APRENDIZAGEM ocorre quando a experiência causa uma mudança relativamente permanente no conhecimento e comportamento de um indivíduo. A mudança pode ser deliberada ou involuntária, para melhor ou para pior. Para se qualificar como aprendizagem, essa mudança deve ser realizada pela experiência – pela interação de uma pessoa com seu ambiente. Mudanças simplesmente causadas por amadurecimento, tais como ficar mais alto ou ficar grisalho, não se qualifiquem como aprendizagem. Mudanças temporárias resultantes de doenças, fadiga ou fome também são excluídas de uma definição geral de aprendizagem. Uma pessoa que ficou sem comida por dois dias não aprende a ser faminto e uma pessoa que está doente não aprende a correr mais lentamente. Naturalmente, a aprendizagem desempenha um papel em como respondemos à fome ou à doença. Nossa definição especifica que as mudanças resultantes de aprendizagem estão no conhecimento ou comportamento do indivíduo (WOOLFOLK, 2000, p. 184).
        
        Portanto, nesta disciplina, vamos adotar a definição da autora, que compreende a APRENDIZAGEM como os processos de mudança que estão no conhecimento ou no comportamento do indivíduo, levando em consideração que as linhas de pesquisa irão diferenciar-se de acordo com as concepções psicológicas que estudamos acima. Porém, todas com influências significativas na Educação.
        
        A psicologia da educação configurou-se, progressivamente, como
        
        resultado de um esforço ininterrupto de aplicação e de utilização dos princípios, das explicações e dos métodos da psicologia científica nas renovadas tentativas de melhorar as práticas educativas em geral, concretamente a educação escolar,
        
        e também nas intenções adequadas e úteis para o planejamento e desenvolvimento dessas práticas educativas em geral, concretamente a educação escolar,
        
        e também nas intenções de elaborar explicações adequadas e úteis para o planejamento e o desenvolvimento dessas práticas.
        
        Ela tem a sua origem na crença racional e na argumentação de que a educação e o ensino podem melhorar sensivelmente como consequência da utilização correta dos conhecimentos psicológicos (COLL et al.,1999, p. 17).
        
        Podemos afirmar, analisando as formulações teóricas e a prática social historicamente constituída, que a Psicologia e a Educação possuem mais articulações do que se imagina. E, portanto, essa evolução, construção e contribuição possuem seus meandros. A evolução de todas as ciências sempre foi influenciada pelas questões políticas e sociais de cada período histórico. Assim, a importância de conhecer as construções teóricas de forma sempre contextualizada, com o objetivo de compreender a importância de cada abordagem e suas contribuições ao longo da história e, inclusive, para o desenvolvimento de novas pesquisas.
        
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  - - - Na aula anterior, nos dedicamos a entender a Psicologia da Educação como uma disciplina nuclear da teoria educacional para que você pudesse delimitar com clareza o seu objeto de estudo e, consequentemente, como ela se constitui como uma disciplina-ponte entre a psicologia e a educação. Agora, nosso objetivo de aprendizagem é entender, do ponto de vista da psicologia da educação, como as práticas educativas familiares, sociais e escolares impactam o desenvolvimento da criança. Para chegarmos a esse objetivo, vamos conhecer a nossa situação-problema?
      - Voltando à disciplina Seminário que compõe a estrutura do curso de Licenciatura, o desafio é compreender a contribuição e influência da família, da escola e das relações sociais na formação do cidadão.
      - Para dialogarmos sobre esta situação-problema, podemos partir dos seguintes questionamentos: qual é a natureza social e a função socializadora da educação? Quais são as práticas educativas e âmbitos da educação? Quais são as práticas educativas na família (sistema e funções)? Qual é a importância das relações sociais no desenvolvimento do indivíduo?
    - - “[...] o fato de ensinar a nossos semelhantes e de aprender com nossos semelhantes é mais importante para o estabelecimento de nossa humanidade do que qualquer um dos conhecimentos concretos que assim perpetuam ou se transmitem” (SAVATER, 2005, p. 35).
        
        O desenvolvimento da pessoa se dá pela interação entre a bagagem biológica e a bagagem cultural mediada por sujeitos do contexto social no qual está inserida. A bagagem biológica apresenta-se ao sujeito como um código genético “[...] notavelmente aberto e fixa pouco, ou bem pouco, o que constituirá o seu comportamento” (SALVADOR et al., 1999, p. 142). A bagagem cultural refere-se ao conjunto de experiências apresentadas pelo grupo social.
        
        Portanto, o desenvolvimento humano precisa ser compreendido como um sistema global, uno, considerando as inter-relações entre o biológico, o social, o fisiológico e o cultural. Por meio do estudo dessas inter-relações, a educação possui melhores condições de compreender o processo educacional dos indivíduos.
        
        O conceito de “desenvolvimento” está, portanto, ligado aos aspectos culturais e sociais. Por essa razão, é fundamental considerar os vínculos entre aprendizagem, cultura e desenvolvimento. A educação é a “[...] chave que explica essas relações” (SALVADOR et al., 1999, p. 143).
        
        [...]. É evidente a função socializadora da educação, que nos permite conservar, compartilhar e aprofundar na nossa cultura, fazendo-nos partícipes do conjunto de valores, de normas, de estratégias e conhecimentos próprios do grupo social que nos acolhe; é evidente também a sua natureza social (SALVADOR, et al., 1999, p. 143).
        
        Reflita
        “[...] A realidade dos nossos semelhantes implica que todos nós protagonizamos a mesma história: eles contam para nós, contam-nos coisas e, com sua escuta, tornam significativa a história que nós também vamos contando. Ninguém é sujeito na solidão e no isolamento, sempre se é sujeito entre outros sujeitos: o sentido da vida humana não é um monólogo, mas provém do intercâmbio de sentidos, da polifonia oral. Antes de mais nada a educação é a revelação dos outros, da condição humana como um concerto de cumplicidade inevitáveis” (SAVATER, 2005, p. 38, grifos do autor).
        
        O primeiro âmbito educativo do processo de formação humana é o contexto familiar. Além desse contexto, o âmbito escolar no qual os ambientes são cuidadosamente planejados para interferir intencionalmente na formação do sujeito. No âmbito familiar, o processo educativo ocorre por meio de situações cotidianas e habituais. Já no âmbito escolar, a formação humana ocorre por meio de situações educativas formais e intencionais mediadas por um currículo escolar. O que queremos indicar aqui é que a educação, em sentido amplo, não se reduz ao processo de escolarização. Ela vai além à medida em que suas finalidades (socialização e individualização progressiva) são alcançadas. No campo educacional, reconhecemos que a educação é um fenômeno social complexo que ocorre em três universos tripartidos, conforme a Figura 1.3:
        
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  - - - Existem diferenças quando se fala em Psicologia Escolar e Psicologia Educacional/ da Educação? Qual é o histórico das proximidades da ciência Psicologia e ciência Educação? Como podemos considerar as contribuições da Psicologia para o contexto educacional na atualidade?
        
        “A educação em si não existe: ela se materializa no contexto e nas relações vividas na sociedade e é concretizada por sujeitos humanos”(NOGARO; EIDT, 2015, p. 156).
        
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        Leia o artigo a seguir para o aprofundamento do seu conhecimento na educação escolar.
        
        MARQUES, Antônio Francisco. A educação escolar e o resgate da identidade cultural das classes populares. Ciênc. educ. (Bauru), v. 6, n. 1, p. 66-73, 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132000000100007&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 26 maio 2016.
        
        O artigo discute o grande desafio do Estado e da sociedade brasileira em garantir uma educação escolar que corresponda às necessidades concretas, principalmente dos segmentos sociais que frequentam o ensino público. Afirma que a satisfação dessa demanda passa, sobretudo, por um processo educativo que lhes proporcione o resgate de sua identidade cultural.
        
        Na história da educação brasileira, desde a colônia, o ensino consistiu em formar um padrão de homem que pudesse ser moldado, civilizado. Infelizmente, nos dias atuais, nos deparamos, muitas vezes, como o currículo, a organização dos espaços e dos tempos que fazem parte do cotidiano escolar, considerados em uma perspectiva de controle e não de aprendizagens.
        
        O encontro da Psicologia com a educação formal acontece nessa ideologia do controle, a partir de uma tradição positivista. Ou seja, os conhecimentos da Psicologia chegam até a instituição escolar por meio de diagnósticos, instrumentos e laudos excludentes e de controle, psicologizando e patologizando as queixas escolares (OLIVEIRA-MENEGOTTO; FONTOURA, 2015)
        
        Como apontam Barbosa e Souza (2012), a Psicologia Educacional no Brasil impregnou-se dos princípios do movimento higienista, no início até meados do século XX, tendo como propósito diferenciar os sujeitos mentalmente saudáveis daqueles que não o eram, legitimando o psicólogo, por possuir condições de manejar instrumentos científicos restritos ao seu campo, a diferenciar os sujeitos aptos dos não aptos. Tal perspectiva da Psicologia era eminentemente clínica e de caráter individual, e servia aos propósitos de ajustamento e de classificação, não levando em consideração a crítica e a compreensão social (Silva, Pedro, Silva, Rezende, & Barbosa, 2013; Wanderer, & Pedroza, 2010). O social, por sua vez, era somente levado em consideração, na medida em que a preocupação girava em torno de normalizar e adaptar o sujeito para o convívio em sociedade (Angelucci, Kalmus, Paparelli, & Patto, 2004; Barbosa, 2012; Tuleski, & cols., 2005), (OLIVEIRA-MENEGOTTO; FONTOURA, 2015, p. 379).
        
        O campo da Psicologia Educacional se consolidou por meio de um olhar da criança que não aprende. “As primeiras aproximações entre a Psicologia e a escola pautaram-se numa visão associacionista e mecanicista, a partir de ideias deterministas e dicotômicas acerca da aprendizagem e do desenvolvimento humano” (OLIVEIRA-MENEGOTTO; FONTOURA, 2015, p. 380).
        
        De acordo com Oliveira-Menegotto e Fontoura (2015, p.380), a História da Psicologia Educacional e Escolar brasileira é dividida em períodos históricos que são:
        
        1) Colonização, saberes psicológicos e Educação;
        
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- - - - Diálogo aberto
        
        Por meio da SGA apresentada no "Convite ao Estudo" dessa unidade, você poderá questionar e refletir sobre problemas que encontrará futuramente em sua vida profissional. A situação-problema guiará sua análise, promovendo conteúdos conceituais e procedimentais: o que é possível fazer nessa situação? Como fazer isso? Quais estratégias podem ser utilizadas? Que recursos você tem para resolver esse problema? Por meio de tal estratégia, qual será o resultado obtido? Esse resultado soluciona realmente a questão?
        
        Assim, os objetivos desta seção de autoestudo são: reconhecer a importância das teorias psicológicas para o fazer docente; conhecer o behaviorismo radical de Skinner; identificar os principais pressupostos teóricos do behaviorismo e identificar possíveis aplicações da análise do comportamento ao contexto escolar.
        
        Nesta seção, considere que você é professor da escola apresentada na SGA e ministra aulas para algumas turmas. Baseando-se nos conhecimentos expostos por Skinner sobre o behaviorismo e a análise do comportamento que estudaremos ao longo desta seção, escolha três problemas apresentados pela escola e proponha três estratégias comportamentais a serem aplicadas no contexto escolar, que auxiliem na resolução problemas da instituição.
        
        Após a leitura desta seção e dos conceitos pertinentes ao behaviorismo (como condicionamento, reforço, extinção, contingências etc.), você já será capaz de mobilizar estratégias baseadas na análise do comportamento para resolução da situação-problema desta seção. Como veremos a seguir, Skinner identifica que um dos maiores problemas da educação se localiza no método. O método de ensino seria, portanto, a variável de maior importância em qualquer proposta educacional. De acordo com Skinner, a Educação pode se beneficiar das tecnologias de ensino criadas pela análise do comportamento.
        
        Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um psicólogo estadunidense, pioneiro em Psicologia Experimental, que propôs o behaviorismo radical, uma abordagem que considera como objeto de estudo da Psicologia o comportamento observável. Relembrando o que vimos na Unidade 1, as teorias comportamentalistas, como o behaviorismo, derivam da abordagem associacionista. Para Skinner, os psicólogos não poderiam estudar a “mente” e seus processos cognitivos, afetivos e motivacionais, porque a mente não é um fenômeno observável. Podiam apenas observar os comportamentos, emoções e demais fenômenos que dela derivam ou emanam, mas não a mente em si. Por esse motivo, Skinner considerava que o estudo da mente não cabia nos moldes científicos de uma ciência positivista.
        
        Vocabulário
        
        Positivismo: doutrina filosófica que defende o conhecimento científico como a única forma de conhecimento verdadeiro. Os positivistas não consideram crenças, superstição ou qualquer outro conhecimento que não possa ser comprovado cientificamente.
        
        Condicionamento: é uma forma básica de aprendizado, que envolve uma resposta simples ou uma série de respostas a determinados estímulos.
        
        Behaviorismo: deriva do inglês behavior, que significa comportamento. Representa os pressupostos teóricos e filosóficos da análise do comportamento, a qual envolve os métodos e as aplicações sociais em si.
        
        O vocabulário de análise de comportamento é bastante específico. Se você tiver outras dúvidas, acesse o manual de consulta dos termos da área. Disponível em: http://www.fafich.ufmg.br/~vocabularioac/vocabularioac2.pdf
        
        O behaviorismo radical se apoiou inicialmente nas ideias de Watson e Pavlov, que estudavam o condicionamento respondente. O condicionamento respondente trata das relações entre estímulos e resposta. Ele serve para explicar o comportamento involuntário e as reações emocionais condicionadas. O exemplo mais clássico de condicionamento respondente foi descrito por Pavlov em seu experimento com um cão. Toda vez que Pavlov apresentava comida ao animal (estímulo 1) e o cão salivava de vontade de comer (resposta, comportamento involuntário), uma campainha era tocada (estímulo 2). Esse experimento foi realizado por diversas vezes, até que Pavlov tocava a campainha sem apresentar nenhum alimento e o cão salivava do mesmo jeito. Ou seja, o cão aprendeu a associar a campainha (estímulo 2) ao recebimento de comida (estímulo 1) e salivar (resposta involuntária) por isso.
        
        Posteriormente, Skinner estabeleceu a existência de uma nova forma de condicionamento, denominada condicionamento operante, para explicar os comportamentos voluntários e as leis que os regem. O condicionamento operante ocorre quando uma resposta operante é reforçada. As respostas operantes são emitidas quando um organismo precisa se adaptar a condições ambientais ou resolver problemas. Por exemplo, quando um animal é colocado numa gaiola, ele emite respostas tipicamente de fuga (respostas operantes). A resposta que o leva a ser liberado da gaiola é reforçada pela fuga e tende a ser dada toda vez que o animal é recolocado na gaiola. A maioria das aprendizagens complexas, portanto, são do tipo operante. Desse modo, no comportamento operante, o ambiente é modificado e produz consequências que agem sobre ele, alterando a probabilidade de ocorrência futura semelhante.
        
        No condicionamento operante, o comportamento só pode ser descrito pela interrelação entre três termos, o que recebe o nome técnico de TRÍPLICE CONTINGÊNCIA. O primeiro termo da tríplice contingência é o ANTECEDENTE, o segundo é a RESPOSTA DA PESSOA e o terceiro é a CONSEQUÊNCIA. Um exemplo: como podemos explicar o comportamento de um motorista ao semáforo? Um evento antecedente (luz verde) estabelece a ocasião em que uma determinada resposta (avançar com o carro) terá consequências que manterão o comportamento de dirigir (chegar ao destino, por exemplo). Por outro lado, um evento antecedente (luz vermelha) estabelece a ocasião em que a mesma resposta (avançar com o carro) terá uma consequência que enfraquecerá o comportamento de ir em frente (uma multa ou um acidente de trânsito). Segundo Souza (2001), o enunciado de uma contingência é feito em forma de afirmações do tipo SE/ENTÃO, ou seja, podemos dizer que SE eu fizer X, ENTÃO vai acontecer Y. Por exemplo, um professor na escola diz para os alunos: “Quem terminou a tarefa, pode sair para o recreio”.
        
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    - - Diálogo aberto
        
        Nesta seção, trabalharemos com a abordagem teórica de Jean Piaget, também conhecida como EPISTEMOLOGIA GENÉTICA. A epistemologia genética, diferentemente do behaviorismo estudado na seção 2.1, foca-se nas etapas do desenvolvimento cognitivo infantil. Contudo, essas abordagens se complementam e procuram facilitar o fazer docente e, por isso, são tão amplamente utilizadas na formação de professores
        
        Os objetivos desta seção de autoestudo são: conhecer a epistemologia genética de Jean Piaget; identificar os pressupostos teóricos da epistemologia genética; identificar as características dos estágios de desenvolvimento cognitivo propostos por Piaget; e identificar as possíveis aplicações da epistemologia genética no contexto educativo.
        
        Piaget identifica estágios do desenvolvimento cognitivo e esquemas de adaptação cognitiva que se situam na interação entre os processos cognitivos e o meio. Nesse sentido, Piaget propõe uma concepção construtivista da formação do pensamento e da inteligência dos indivíduos, que se dá desde o nascimento da criança e é desenvolvida ao longo de toda a sua infância. Assim, a escolarização e os professores desempenham um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo das crianças.
        
        JEAN PIAGET (1896-1980), apesar de ser bastante conhecido na área da Educação por suas contribuições sobre desenvolvimento infantil e cognição, não era psicólogo nem pedagogo. Piaget fez sua formação em BIOLOGIA e, por esse motivo, dedicou-se a submeter o processo de aquisição do conhecimento pela criança a uma rigorosa observação científica. A abordagem teórica criada por ele é denominada EPISTEMOLOGIA GENÉTICA porque é considerada uma teoria do conhecimento focada no desenvolvimento natural da criança.
        
        Ao estudar o RACIOCÍNIO LÓGICO-MATEMÁTICO, Piaget contribuiu enormemente com a educação. O raciocínio lógico-matemático é um tipo de pensamento fundamental para a escola e para a vida, que depende, no entanto, da estrutura de conhecimento da criança. Assim, não pode ser ensinado como outras habilidades. As propostas piagetianas demonstram que transmitir conhecimentos tem limitações. Desse modo, uma criança é incapaz de aprender questões para as quais não possui condições de absorção. Segundo Piaget, o conhecimento infantil acontece por meio de descobertas da própria criança, é construído pelo próprio aluno e não pelo professor. Por isso, sua teoria inaugura o que chamamos hoje de CORRENTES CONSTRUTIVISTAS.
        
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      - Jean William Fritz Piaget foi um biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço, considerado um dos mais importantes pensadores do século XX.
    - - Diálogo Aberto
        
        Na presente seção, estudaremos duas abordagens teóricas: a psicologia sóciohistórica proposta por Vygotsky e a teoria da aprendizagem significativa, elaborada por Ausubel. Apesar das diferenças e especificidades, ambas as propostas se aproximam mais da teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget que do behaviorismo de Skinner, como veremos.
        
        Os objetivos desta seção de autoestudo são: conhecer a abordagem sócio-histórica de Vygotsky; identificar seus principais conceitos, como zona de desenvolvimento proximal e mediação da aprendizagem; conhecer a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel; e reconhecer as aplicações dos conceitos desenvolvidos para o trabalho pedagógico.
        
        Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934)
        
        Psicólogo bielorrusso que, apesar da sua morte precoce, deixou um grande legado para a Psicologia e a Educação. O trabalho de Vygotsky e de sua PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA são muito importantes para a Educação porque atribuem um papel fundamental às relações sociais para o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos. A corrente pedagógica que se originou após sua proposta é denominada SOCIOCONSTRUTIVISMO ou SOCIOINTERACIONISMO, em oposição ao construtivismo de PIAGET, que atribuía importância muito maior às QUESTÕES INTERNAS de construção do conhecimento do que ao MEIO onde o indivíduo se insere (OLIVEIRA, 1993).
        
        Vygotsky (1996) rejeitava as propostas teóricas que concentravam esforços somente nas capacidades inatas ou na constituição do indivíduo como produto do meio exterior. Para a psicologia sócio-histórica, a formação do indivíduo depende de uma RELAÇÃO DIALÉTICA entre o sujeito e a sociedade onde ele se insere. Uma relação dialética ocorre quando o indivíduo modifica o ambiente e o ambiente modifica o indivíduo. Além disso, o trabalho de Vygotsky dá ênfase ao processo histórico-social e ao papel da linguagem no desenvolvimento dos indivíduos (VYGOTSKY, 1996).
        
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        David Paul Ausubel (1918-2008)
        
        Psicólogo estadunidense que se dedicou ao estudo de uma perspectiva cognitivista da educação. Sua teoria vai ao encontro de muitas proposições destacadas por Piaget e Vygotsky, seguindo um caminho OPOSTO AO BEHAVIORISMO de Skinner.
        
        Ausubel (1965) considerava que a aprendizagem precisa FAZER SENTIDO PARA O ALUNO e, para isso, o conhecimento e as novas informações devem INTERAGIR com conceitos já existentes na estrutura cognitiva. Para o autor, APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE implica em expandir e aprimorar os conhecimentos prévios e, a partir disso, ser capaz de acessar e relacionar conteúdos novos.
        
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    - - Diálogo aberto
        
        Na presente seção, estudaremos também outras duas abordagens teóricas: a ABORDAGEM HUMANISTA de ROGERS e sua proposta de ensino centrado no aprendiz e a TEORIA DA AFETIVIDADE de WALTON e seus estágios de desenvolvimento psicológico. Ambas as propostas se aproximam porque partem de uma visão integral do sujeito, olhando para o indivíduo em sua totalidade.
        
        Os objetivos desta seção de autoestudo são: conhecer a abordagem humanista de Rogers, identificar o conceito de APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA na abordagem humanista, identificar o conceito de ensino centrado no aprendiz, conhecer a teoria da afetividade de Wallon, identificar os estágios de desenvolvimento psicológico da criança e reconhecer semelhanças e diferenças das teorias psicológicas trabalhadas na Unidade 2.
        
        A aprendizagem e os processos cognitivos e intelectuais que a permeiam não existem no vazio. Emoções, sentimentos, cognição, comportamentos e cultura interagem na constituição dos sujeitos.
        
        Carl Rogers (1902-1987)
        
        Psicólogo estadunidense que criou a ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA ou ABORDAGEM HUMANISTA. A criação dessa abordagem se deu a partir da psicologia clínica e da recusa de Rogers em identificar a pessoa como paciente. Ele apontava para a importância da relação entre a pessoa em terapia e o terapeuta, que não deveriam ser hierarquizados, mas sim tratados como iguais.
        
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        Seguindo a mesma perspectiva de compreensão integral do indivíduo, passaremos agora a estudar a PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA de WALLON.
        
        Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962)
        
        foi um psicólogo francês interessado na compreensão do ser humano como indivíduo integral, assim como Rogers. Para ele, COGNIÇÃO, AFETIVIDADE e MOTRICIDADE possuem o mesmo nível de importância para o desenvolvimento humano.
        
        Wallon considerava que o estudo do desenvolvimento da criança não deve privilegiar nenhum domínio, mas sim demonstrar quais são os vínculos entre eles e implicações na personalidade. Os domínios cognitivo, afetivo e motor interagem e criam a totalidade do indivíduo e sua personalidade, sem prevalência de nenhum deles. Seu entendimento sobre o desenvolvimento humano se baseia em uma CONCEPÇÃO DIALÉTICA do homem, a partir de uma complexa relação entre fatores biológicos e fatores sociais.
        
        EXEMPLIFICANDO
        
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- - - - Uma das maiores questões que permeiam o estudo do desenvolvimento humano é o dilema em saber se as características biológicas exercem influência maior, igual ou menor que as características ambientais sobre o desenvolvimento, o que teóricos da área denominam dilema nature x nurture (natural x ambiental). A PSICOLOGIA EVOLUTIVA ou EVOLUCIONAISTA apresenta um caminho para esse problema, pois concentra-se na ideia de que todos os seres humanos nascem iguais biologicamente e vão se diferenciado ao longo da vida, de acordo com a cultura na qual estão inseridos (YAMAMOTO; MOURA, 2010). Seu objetivo é “estudar o comportamento humano como produto de mecanismos psicológicos evoluídos que dependem de inputs internos e ambientais para o seu desenvolvimento, ativação e expressão no comportamento manifesto” (CONFER et al., 2010). A premissa básica da psicologia evolutiva é a adaptação dos comportamentos, atrelada à seleção natural.
        
        Nesse sentido, é possível perceber que a psicologia evolutiva se concentra mais fortemente nas CARACTIERÍSTICA BIOLÓGICAS dos indivíduos (nível ONTOGENÉTICO) e da espécie humana (nível FILOGENÉTICO), tratando a cultura como algo derivado. Assim, as aprendizagens dos indivíduos seriam resultado da interação entre mecanismos psicológicos universais, herdados da espécie, e circunstâncias ambientais específicas para cada indivíduo (LORDELO, 2010).
        
        A visão da psicologia evolutiva, que tende a atribuir MAIS VALOR ao determinismo biológico darwiniano e MENOS às experiências culturais, não é consenso na Psicologia. Além disso, sofre limitações teóricas e metodológicas importantes para o estudo do desenvolvimento humano. A psicologia do desenvolvimento, diferente da Psicologia Evolutiva, busca explicar o desenvolvimento humano a partir do repertório biológico, o qual sofre transformações com o processo de maturação e com as respostas do meio social e ambiental onde se insere. Por isso, a psicologia do desenvolvimento parte do pressuposto que os sujeitos se constituem igualmente por meio das influências genéticas e ambientais.
        
        De forma resumida, Papalia, Olds e Feldman (2006) descrevem o desenvolvimento humano como o estudo científico da mudança e da continuidade durante todo o ciclo humano de vida. Até o começo do século XX, entendia-se que o desenvolvimento acontecia exclusivamente até a infância e, depois disso, o ser humano não se desenvolvia mais. A adolescência não era vista como um período separado de desenvolvimento, por exemplo. À medida que os estudos avançavam, os pesquisadores reconheciam que determinadas experiências, atreladas a tempos e lugares específicos, influenciavam no rumo da vida das pessoas. Por isso, hoje em dia, o desenvolvimento humano é estudado ao longo de todo o ciclo de vida e é visto como um processo vitalício.
        
        Quer entender como se deu a construção teoria da psicologia do desenvolvimento? Leia o seguinte artigo: MOTA, M. E. da. Psicologia do desenvolvimento: uma perspectiva histórica. Temas em Psicologia, v. 13, n. 2, p. 105-11, 2005. Disponível em:
        http://pepsic.bvsalud.org/pdf/tp/v13n2/v13n2a03.pdf
        
        É importante destacar aqui que todas as características do desenvolvimento humano que estudaremos ao longo da Unidade 3 dizem respeito a um desenvolvimento comum, típico e relacionado a determinada cultura. Por esse motivo, são características normativas, que não dão conta de explicar a ocorrência de alterações na trajetória de um desenvolvimento atípico e incomum e que ocorre em outras culturas. Por exemplo, as características de cada etapa do desenvolvimento, que serão estudadas nesta unidade, não servem como explicação para o desenvolvimento de um indivíduo com síndrome de Down, pois essa síndrome é uma alteração cromossômica que ocorre durante a gestação e altera todas as características do desenvolvimento ao longo do ciclo vital, assim como um indivíduo que sofre um acidente aos 20 anos e passa a ter alterações físicas e cognitivas que também influenciam o resto da sua trajetória desenvolvimentista.
        
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  - - - As crianças tornam-se mais altas, mais pesadas e mais fortes e adquirem as habilidades motoras necessárias para participar de jogos e de esportes organizados. Também ocorrem importantes avanços no pensamento, no julgamento moral, na memória e na capacidade de ler e escrever. As diferenças individuais tornam-se mais evidentes, e as necessidades especiais mais importantes, pois as competências influenciam o êxito na escola (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006, p. 351)
        
        Os marcos fundamentais da terceira infância são o início da escolaridade e da puberdade, que acarretam enormes mudanças no ciclo vital dos indivíduos. É importante destacar que, durante os anos escolares, a criança encontra-se em um contexto complexo, do qual participam família, escola e pares. Em que medida as experiências trazidas da família podem influenciar as vivências escolares e desempenhos acadêmicos? E de que forma as vivências escolares podem alterar as habilidades cognitivas das crianças? Por outro lado, como suas características e possibilidades físicas e cognitivas influenciam seu desenvolvimento psicossocial? Essas são questões fundamentais cujas respostas são desenvolvidas a partir dos elementos teóricos, conceituais e descritivos do desenvolvimento, que estudaremos nesta seção.
        
        O desenvolvimento FÍSICO E MOTOR dos 6 aos 12 anos de idade não aponta para grandes mudanças como no período anterior. Nessa fase, a criança já desenvolveu a maior parte das suas habilidades motoras e vai refinando-as e aprimorando-as com o passar do tempo. A puberdade, que se inicia por volta dos 9 ou 10 anos, será estudada em mais detalhes na próxima seção. A variabilidade no crescimento físico é grande. No entanto, podemos afirmar que os meninos tendem a ser maiores e mais pesados que as meninas dos 7 aos 9 anos. A partir dos 9 anos, nota-se um desenvolvimento físico mais acentuado nas meninas em comparação com os meninos. Isso acontece porque o estirão do crescimento se inicia mais cedo no sexo feminino, prenunciando as mudanças da puberdade e da adolescência (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
        
        Algumas mudanças internas são particularmente importantes nessa fase, como o desenvolvimento do cérebro e a maturação esquelética. Por volta dos 8 anos, o cérebro já atingiu cerca de 90% a 95% do peso do cérebro adulto. A plasticidade neural é bastante acentuada, o que possibilita um funcionamento geral eficiente, particularmente no lobo frontal do córtex, o qual está diretamente relacionado à produção de pensamento e consciência. Os ossos crescem rapidamente nesse período, acompanhando o crescimento corporal, o que pode causar dores incômodas, principalmente à noite. Outra mudança física importante é a perda dos dentes de leite, ocorrendo por volta dos 6 ou 7 anos.
        
        O desenvolvimento COGNITIVO aponta para mudanças significativas durante a terceira infância, que faz parte do período operacional concreto, de acordo com a teoria de Piaget. O raciocínio indutivo é o mais utilizado nessa fase do desenvolvimento. Por meio do raciocínio indutivo, a criança consegue generalizar uma informação, um princípio geral, a partir da sua própria experiência. Os tipos de raciocínio indutivo mais utilizados nessa etapa e descritos por Piaget são a reversibilidade, a inclusão de classes e a conservação. Sendo assim, durante a terceira infância as crianças aprendem conceitos e teorias com mais facilidade ao manusearem os materiais escolares, tendo o respaldo de objetos e materiais concretos.
        
        ASSIMILE
        
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        A variabilidade nas características do desenvolvimento está diretamente relacionada às experiências proporcionadas pela família, pela escola e outros ambientes frequentados pela criança. A diferenciação das capacidades cognitivas é crescente quando comparamos o pensamento de crianças pré-escolares e o pensamento de crianças escolares. Essa diferenciação pode ser resumida em termos de conquistas e refinamentos nas estratégias mentais, capacidade de representação mental, formas de solucionar problemas e de inferir causas.
        
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  - - - Nesta seção, continuaremos estudando sobre o desenvolvimento humano, desta vez nos concentrando sobre as características durante a puberdade e a adolescência e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem.
        
        São objetivos desta seção: conhecer as etapas do desenvolvimento humano durante a adolescência, identificar as principais características da puberdade e da adolescência e identificar as relações entre desenvolvimento humano e o processo de ensino-aprendizagem na adolescência.
        
        A ADOLESCÊNCIA é o período do desenvolvimento compreendido entre os 12 e os 18 anos, geralmente. De modo geral, pode ser entendida como o período de transição para a idade adulta. É um período marcado por mudanças bem delimitadas, mas também permeado por questões culturais e sociais bastante típicas. Podem ser identificados alguns marcadores biológicos, culturais e sociais que determinam o entendimento sobre a adolescência. A adolescência sinaliza o término da infância e aponta para uma gama de experiências ricas e diversificadas que prepararão o jovem para assumir os papéis sociais da vida adulta.
        
        É importante que o educador esteja atento às características da faixa etária que irá trabalhar e, sobretudo, deverá saber propor atividades que potencializem uma capacidade que nunca está perdida: a capacidade de aprender. A partir dos conhecimentos expostos aqui, você poderá identificar possibilidades de estabelecer planejamentos educacionais mais condizentes com as etapas do desenvolvimento estudadas.
        
        Cronologicamente, a adolescência se inicia por volta de 12 anos de idade, coincidindo com a puberdade. No entanto, não apresenta limites precisos para seu fim. Existem muitas controvérsias sobre o término da adolescência e os critérios podem variar dos 18 aos 24 anos. Do ponto de vista social e psicológico, é complexo considerar a adolescência como um fenômeno comum e compartilhado por todos os indivíduos de uma determinada faixa etária. Diferentes sociedades, culturas e épocas lidam com os jovens de formas bastante diversificadas. Nesse sentido, a adolescência é uma construção histórica e social, ou seja, é um período do desenvolvimento diferenciado em apenas algumas culturas e em determinadas épocas.
        
        Culturalmente, entendemos o adolescente como um indivíduo que não é mais criança e ainda não é adulto. Além disso, há um estereótipo socialmente difundido de que adolescentes são tipicamente rebeldes, quebram regras de conduta, possuem conflitos familiares, tendem a apresentar comportamentos de risco etc. O estudo do desenvolvimento humano durante a adolescência não visa identificar padrões de caráter puramente biológico. A cultura na qual vivemos gera expectativas de como os adolescentes devem agir e do seu papel na sociedade. Sendo assim, pode-se dizer que a adolescência é culturalmente produzida, uma vez que é possível identificar outras culturas nas quais os jovens não apresentam os comportamentos que são comuns em nossa sociedade.
        
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  - - - Na última seção da Unidade 3, estudaremos o desenvolvimento humano e suas características durante a vida adulta e a velhice. Ao contrário do que se costuma pensar, o indivíduo adulto e idoso também se desenvolve, pois o desenvolvimento humano é um processo que ocorre desde a CONCEPÇÃO até a MORTE.
        
        São objetivos desta seção: conhecer as etapas do desenvolvimento humano durante a vida adulta e a velhice, identificar as principais características do desenvolvimento durante a vida adulta e a terceira idade e identificar as relações entre desenvolvimento humano e o processo de ensino-aprendizagem na vida adulta e na velhice.
        
        Na seção anterior, vimos que o período da adolescência não possui limites bem demarcados que sinalizam seu término. Por esse motivo, também é bastante difícil delimitar quando começa e quando termina a JUVENTUDE, período do desenvolvimento que se segue à adolescência. Podemos considerar, como critério biológico, que a juventude é a fase entre os 18 e os 25 anos, na qual o indivíduo se encontra em plena busca de autonomia, independência e responsabilidade.
        
        A noção mais geral e usual do termo JEVENTUDE se refere a uma faixa de idade, um período de vida, em que se completa o desenvolvimento físico do indivíduo e ocorre uma série de transformações psicológicas e sociais, quando este abandona a infância para processar sua entrada no mundo adulto. No entanto, a noção de juventude é socialmente variável (ABRAMO, 1994, p. 1)
        
        A juventude é vista como uma etapa na qual se exige a formação de identidade e a realização de tarefas sociais que aproximam os indivíduos jovens da vida adulta e representam os ritos de passagem, presentes em várias culturas e épocas. Em nossa sociedade, manifestam-se por meio de expectativas em relação à independência, constituição da própria família (ou busca de outro local para morar), procriação e colocação no mercado de trabalho. As principais características da juventude são: ápice do desenvolvimento de estruturas físicas, cognitivas e morais, diminuição das mudanças fisiológicas, estabilização afetiva, início da vida no trabalho e/ou no ensino superior, início da vida conjugal/afetiva e auto sustento econômico, social e psicológico (PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2006).
        
        O desenvolvimento físico atinge seu AUGE durante a juventude: nas meninas, em torno dos 18 anos e, nos homens, 21 anos. A sexualidade e a preocupação com o corpo são bastante fortes nesse período. Inclusive por esse culto ao prazer e ao corpo, muitos jovens podem desenvolver comportamentos de risco para a saúde, que se torna uma preocupação menor durante a juventude. Ornamentar o corpo, movimentar o corpo e falar são comportamentos muito comuns e frequentes nessa etapa do desenvolvimento.
        
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- - - - Seção 4.1 - Ciências cognitivas e a educação
        
        Os objetivos desta primeira seção da Unidade 4 são: compreender a relação entre mente e cérebro nas abordagens cognitivistas; identificar a relação mente-cérebro na (5) neurociência; identificar a relação mente-cérebro na (2) psicologia; identificar a relação mente-cérebro na (3)
        linguística; identificar a relação mente-cérebro na (1) filosofia; identificar a relação mente-cérebro na (4) inteligência artificial; compreender a relação entre as abordagens cognitivistas e o processo de ensino-aprendizagem.
        
        Você deverá compreender que as abordagens das ciências cognitivas possuem pressupostos diferentes da maioria das teorias que estudamos na Unidade 2. Ademais, deve-se entender que as teorias e abordagens são complementares entre si, não cabendo aqui fazer um juízo de valor sobre aquelas que consideramos mais adequadas ou corretas, já que são apenas propostas teóricas diferentes.
        
        A relação mente-cérebro tem sido temática de estudos nas mais diversas áreas. Algumas áreas do conhecimento consideram que mente e cérebro são entidades diferentes, enquanto outras consideram que são a mesma coisa. Entretanto, ainda não existe consenso sobre como se dá essa relação e qual é a natureza da mente. Diferentes abordagens teóricas da filosofia da mente e das ciências naturais e humanas abordam o tema sob diferentes perspectivas epistemológicas. Aqui nos interessa, primordialmente, a relação mente-cérebro nas ciências cognitivas e sua raiz filosófica
        
        Para conhecer mais as perspectivas contemporâneas sobre a relação mente-cérebro, leia o artigo a seguir: CESCON, E. Quatro perspectivas contemporâneas em filosofia da mente. Revista Internacional de Filosofía, Caxias do Sul, p. 321-335, 2010. Suplemento 3. Disponível em: . Acesso em: 14 ago. 2016.
        http://revistas.um.es/daimon/article/viewFile/119491/112551
        
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    - - Na seção anterior, vimos como as ciências cognitivas se dividem em áreas distintas umas das outras, porém complementares. Na presente seção, daremos ênfase à psicologia cognitiva e aos processos cognitivos básicos.
        
        Os objetivos desta seção são: conhecer a (1) PSICOLOGIA COGNITIVA e os (2) PROCESSOS COGNITIVOS BÁSICOS; identificar as características da (3) CONSCIÊNCIA; identificar as características da (4) PERCEPÇÃO; identificar as características da (5) ATENÇÃO; identificar as características da (6) MEMÓRIA e identificar os (7) DESDOBRAMENTOS DOS PROCESSOS COGNITIVOS BÁSICOS para o processo de ensino-aprendizagem.
        
        A fim de atingir os objetivos propostos, elaboramos a seguinte situação-problema, baseada na SGA desta unidade: após a aula sobre psicologia cognitiva, o facilitador avaliará os professores participantes por meio de um jogo da memória. O desempenho será medido através do número de acertos no jogo. Para realizar a avaliação, o facilitador buscou ajuda dos participantes, solicitando que auxiliassem na elaboração dos pares de resposta, os quais devem partir do seguinte modelo: processo cognitivo – característica que o representa. Que contribuições você faria para o jogo da memória como avaliação da aula sobre psicologia cognitiva? Defina o processo cognitivo que formará um dos pares no jogo e, em seguida, aponte alguma característica que o representa. Proponha várias alternativas de pares de resposta para que o facilitador possa escolher posteriormente.
        
        Ao longo desta seção, conheceremos a proposta da psicologia cognitiva, os processos cognitivos básicos e sua importância para a educação. Esperamos que o conteúdo seja útil para você!
        
        O estudo da cognição em Psicologia tem seus PRIMÓRDIOS pautados nos trabalhos de PIAGET e VYGOTSKY, conforme vimos na Unidade 2. Como já estudamos e conhecemos ambas as teorias, focaremos nesta seção a teoria do processamento da informação em (1) PSICOLOGIA COGNITIVA. Tal paradigma da psicologia cognitiva estuda os processos cognitivos subjacentes ao comportamento. Os trabalhos e pesquisas sobre psicologia cognitiva surgiram entre as décadas de 1950 e 1960, durante a REVOLUÇÃO COGNITIVA, pautados pelos livros A Study of Thinking (BRUNER, 1956), Perception and Communication (BROADBENT, 1958) e Cognitive Psychology (NEISSER, 1967).
        
        O PARADIGMA do PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO surge como MARCO da REVOLUÇÃO COGNITIVA, com o objetivo de dar conta dos problemas não resolvidos de forma satisfatória pelo behaviorismo. Além disso, ele se pauta em uma metáfora computacional, de modo que as informações ou estímulos correspondem a inputs do sistema, e são analisados, reconhecidos e interpretados por meio dos processos cognitivos, que apontam comportamentos e condutas para o indivíduo, considerados outputs. Essa SEQUÊNCIA DE EVENTOS INTERNOS é o que chamamos de PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO. De acordo com Sternberg (2000), a psicologia cognitiva estuda as CAPACIDADES INTELECTUAIS HUMANAS, analisando as formas como as pessoas solucionam tarefas mentais e constroem modelos para a compreensão de tais processos. Para a psicologia cognitiva, a aprendizagem envolve interação entre o indivíduo e a tarefa e, portanto, constrói o conhecimento por meio de organização, estruturação e compreensão da informação. A aprendizagem, nessa perspectiva, é ATIVA, CONSTRUTIVA, SIGNIFICATIVA, MEDIADA E AUTORREGULADA (FONSECA, 2007).
        
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    - - Estudamos, na seção anterior, as características da psicologia cognitiva e dos processos cognitivos básicos. Nesta seção, vamos conhecer a proposta de Gardner sobre as inteligências múltiplas, além de conhecer as características da inteligência emocional e a relação dessas inteligências com o processo de ensino-aprendizagem e com a relação professor-aluno.
        
        Temos como OBJETIVOS da presente seção: conhecer as (1) INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS de Gardner, identificar as principais características das inteligências múltiplas, identificar as características da (2) INTELIGÊNCIA EMOCIONAL e reconhecer os (3) DESDOBRAMENTOS das inteligências múltiplas e inteligência emocional para os processos de ensinoaprendizagem.
        
        Para atingir esses objetivos, propomos que você resolva a seguinte situação-problema: na aula 3 do módulo sobre ciências cognitivas da capacitação de professores, o facilitador sugeriu que os participantes elaborassem atividades que promovessem e desenvolvessem as inteligências múltiplas e a inteligência emocional nos alunos, de modo a treinar as habilidades que aprenderam durante o curso. Que atividades você poderia propor para realizar esse trabalho com seus alunos em sala de aula? Lembrese de que você pode e deve articular as diferentes inteligências múltiplas e emocional em uma mesma atividade com os alunos.
        
        Nesta seção, veremos como conhecer as características das inteligências múltiplas e da inteligência emocional serve como mecanismo que facilita a relação professor-aluno, bem como favorece a resolução de situações de conflitos entre os alunos. Então, vamos lá?
        
        A (1) TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS foi proposta por HOWARD GARDNER (1943-), psicólogo cognitivo formado pela Universidade de Harvard nos Estados Unidos. Sua proposta teórica causou grande impacto na área educacional, pois a ideia por trás da existência de múltiplas inteligências se opunha à noção de uma inteligência única, respaldada no fator geral (ou QI), que dominava os estudos da área até então. Em Harvard, Gardner estudou psicologia social com Erik Erikson e, posteriormente, ao conhecer a obra de Jean Piaget e os trabalhos de Jerome Bruner, enveredou pela área da psicologia cognitiva. Além de cientista, Gardner dedicava-se aos estudos sobre arte e música, e sua experiência de vida contribuiu enormemente para suas proposições teóricas.
        
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    - - Nesta última seção da Unidade 4, finalizaremos a disciplina Psicologia da Educação e da Aprendizagem, estudando acerca das tecnologias da informação e da comunicação (as chamadas TICs) e seus desdobramentos para o processo de ensino-aprendizagem. Vamos estudar também sobre a aprendizagem ativa e o ensino adaptativo, além das tecnologias assistivas em educação inclusiva e acessibilidade.
        
        Os objetivos desta seção de autoestudo são:
        
        conhecer as (1) TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICs);
        
        conhecer as (2) ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM ATIVA E ENSINO ADAPTATIVO;
        
        identificar a importância das (3) ESTRATÉGIAS INCLUSIVAS E ACESSÍVEIS NA ESCOLA;
        
        reconhecer as (4) CONTRIBUIÇÕES DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
        
        A fim de atingir os objetivos estabelecidos, formulamos a seguinte situação-problema: finalizando o módulo do curso de capacitação sobre ciências cognitivas, o facilitador propôs aos professores participantes que elaborassem uma aula a ser ministrada por meio de tecnologias educacionais, considerando também as estratégias de educação inclusiva. Assim, escolha um conteúdo para ser ministrado nesta aula, elabore o plano de aula e defina os recursos tecnológicos a serem utilizados, bem como as estratégias de educação inclusiva. Vamos aos estudos?
        
        Historicamente, algumas técnicas impactaram na evolução da espécie humana e na constituição da nossa sociedade. O uso de utensílios e artefatos de pedra, o domínio do fogo pelo homem e a constituição da linguagem apresentam em comum o fato de serem tecnologias fundamentais para o desenvolvimento da espécie humana, revolucionando a interação entre os indivíduos e o mundo. Hoje em dia, pode-se dizer que as (1) TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO (TICs) representam a força motriz do processo de transformação da nossa sociedade atual, a qual tem sido denominada como SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO. O termo sociedade da informação, que engloba o uso das TICs, vem sendo usado como substituto ao conceito de sociedade pós-industrial, em referência à Revolução Industrial. Werthein (2000) destaca que o conceito de sociedade da informação transmite um novo paradigma técnico-econômico, apontando para as transformações técnicas, administrativas e institucionais decorrentes dos avanços da informática e das telecomunicações.
        
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