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第四章-課程設計的模式 - Coggle Diagram
第四章-課程設計的模式
第三節、泰勒模式的補充
柯爾的模式(Kerr,1968)
赫利克的模式(Herrick,1965)
魏斯特麥的模式(Westmeyer,1981)
龍渠的模式(D.Rowntree)
索托的模式(Soto,1969)
索托將學習經驗和學習活動視為不同，經驗是寫在目標內容的「行為」，活動是學習者所從事以達成預期行為的經驗。
奧立發的模式(Oliva,1982)
惠勒的模式(Wheeler,1967)
比恩的模式(Beane el al., 1986)
塔巴的模式(Taba,1962)
應依照學習者的成熟度和學業成就水準，安排適當順序。
選擇所應學習的題材或主題。
建立所要達成的目標。
確定學生的需求,了解學生的不足、缺陷及其背景上的差異。
選擇學習活動，例如聽講、觀察、討論。學習活動也應加以組織，安排其內含和實施順序。
評鑑學生的學業成就。
薛勒的模式(Saylor et al.,1981)
第五節、歸納與應用
至於媒體、資源、教學策略等項目，只有部分模式予以納入。
次就課程設計的過程而言，各種模式所提到的有選擇、組織、評鑑。
首先就課程的要素而言，各種模式經常或必然顯示的是目的、內容、活動和評鑑工具。
再次就模式中的關係而言，早期的模式，時常採取直線的關係，後來部分改為循環式或互動式。
第四節、課程設計的寫實模式
寫實模式寫實主要包含三個成分: 課程的立場(platform)、慎思過程(deliberation)及設計(design)。
課程立場包含了實然的觀念及應然的識見，這些能指引課程發展人員進一步行動。
寫實模式(naturalistic model)旨在儘可能忠實地呈現實際課程發展現象。
慎思也必須確定個案中迫切需要的東西，慎思需要設法形成變通方案，剖析各個變通方案可能產生的後果。最後「慎思」必須衡量各個變通方案的成本效益，進而作成最佳選擇。
第六節、目標模式與過程模式
過程模式(process model)
指導老師在教學程序中的作為，這些原則可稱為程序原則(principle of procedure)。
課程設計由內容和活動的設計開始，著重機學過程和學生。此過程的經驗，賦予學生自由、創造的機會。
程序原則包含許多方面，它是可以活動選擇用的，也可以是內容選擇用的或是問題選擇用的。凡是符合這些原則的活動，便是有價值的。
過程模式與目標模式的比較
教育人員及課程只是確定廣大的目的，安排環境、讓學生自生長或旅行。
在過程模式中，評鑑並不強調事先訂定的詳細目標，也比較不重視量化。
採用過程模式中設計的課程，相當強調教師投入，教師必須是個學習者。
課程設計者應重視的是程序原則，藉此可以判斷內容、活動和問題的價值，從而作成明智的抉擇。
過程模式強調的是目的手段連鎖中的手段，及教的過程和學的過程，及其中所包含的知識、活動和問題。
目標模式(objective model)
評鑑在目標模式裏的角色，主要在確認學生的行為表現，所以評鑑也受到目標的引導與控制。
目標模式已經有許多實際應用的實例，例如: 精熟學習、能力本位教育及最低能力測驗。
目標模式的課程設計，最主要的精神在於「目標取向」的理念。並以學生受教後應顯示的終點行為來陳述，亦即採用行為目標的敘寫方式。
目標模式的缺點:
第二、學校有如工廠，可能造成教育標準化的危機。
第三、目標模式忽視了教育與訓練的區別，將所有教育活動均還原為訓練。
第一、要求績效，忽視了人類解放、自主、思考、判斷和創造的需要。
第四、目標不易截然劃歸於認知、技能或情意。
第一節、模式的意義與作用
課程設計的模式,便是課程設計的實際運作狀況的縮影
概念模式故亦為圖繪模式
第二節、泰勒的模式
泰勒在1949年，出版「課程與教學的基本原理」。揭櫫課程設計的四個基本問題:
為達成這些教育目的，應提供何種學習經驗?
學習經驗可組織單元，組織原則有統整性(integration)、順序性(sequence)和繼續性(continuity)。
「學習經驗」，係指學習者與外在環境(他所能反應的)間交互作用。
這些學習經驗應如何有效地組織起來?
學校應達成何種教育目的?
如何確定教育目的達成與否?