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第四章 近側發展區 - Coggle Diagram
第四章 近側發展區
在教學上使用ZPD
擴大解釋
Zaporozhets用擴大解釋一來形容如何以最高效能使用孩童現有的ZPD
擴大解釋與促進加速孩童發展是相反的觀念
強調加速對下一階段的發展成就不會產生正面影響
擴大解釋能增進實力與增強發展，卻不會達ZPD之外
擴大解釋在緊急時協助行為，利用工具並在孩童的ZPD內輔助其表現
鷹架
Wood、Bruner、Ross，專家在ZPD內提供鷹架，已使得初學者得以有更高階層的表現
應架要有效，專家必須先讓孩童感覺到有興趣
Bruner-語言學習支援系統
學習過程開端，成人提供較多介入與較大的鷹架，引導較多孩童行為→(表現責任轉移)→如何抓準撤除應架的時間點，以增加孩童能成功的獨立表現最後行為的機會
責任上的轉變→「移交原則」，孩童由原先的旁觀者轉化而成參與者
近側發展區為建構區
Michael Cole形容ZPD為一個建構區
共同建構，老師在過程中必須和學生一樣積極
強調老師與學生雙方面參與者在共同建構中所佔的重要性
表現與能力
Cazden「表現比能力重要」論點
孩童被教導前，不需對任務有完全的知識或瞭解，能力與理解的獲得，是在任務被執行了許多次之後
建造情境
Rogoff，成人或專家會將任務區分或建造為不同等級或不同替代目標
ZPD在參與者的互動中被發掘出來，這些替代目標會被再分化、改變、重新搭配或重新定義
ZPD內之鷹架的動態
Tharp、Gallimore，他們的教學法是一個觀念
在此觀念中，表現在ZPD中是一個循環的與遞歸的過程，而非線性的歷程
運用ZPD來研究發展
Vygotsky論點著重在「未來」的孩童，而非「目前」的孩童
Vygotsky學派重視高層次的ZPD
Vygotsky學派的創新之一：雙重刺激或稱微發生學研究法
Vygotsky堅信整個ZPD可用來決定孩童的發展程度，因它能用來顯示在發展邊緣的技能、孩童在特定時間發展所受的限制
ZPD並不完全沒有限制，受輔助的表現是一個孩子目前可達到的最高表現，孩子沒辦法被教導超過他們ZPD的技能或行為
獨立的表現與受輔助的表現
較低的那一階段是孩童獨立表現，較高的階段稱為受輔助的表現
Vygotsky堅持獨立表現的程度是一個發展的重要指標，但他強調此指標並不足夠完整的描述發展
受輔助表現的程度，包含在他人幫助下所呈現的行為/與他人互動所產生的行為，他人包含大人或同儕
ZPD的動態
不是靜態，會隨孩子達到更高境界的思考與知識而有所改變
學習/教學的寓意
重要涵義
如何協助孩童完成一項工作
如何評估一名孩童
如何決定何為適合孩童的發展程度
協助孩童的表現
Vygotsky觀點，比專家-初學者互動來的更廣泛，延伸到所有社會共享活動
並非所有孩童所使用的輔助，都由成年人刻意提供
Vygotsky相信孩童可以過任何種類的社會互動，而開始在一較高層的近側發展區表現
評估孩童的能力
不限制只評估孩童知道與可以做些什麼，還應評估給予不同程度的協助時，孩童能分別做什麼
這些技巧通常稱為動態評估
利用ZPD會對孩童有最佳瞭解
定義適性發展實務
老師教學時必須先確認在ZPD最低階層的獨立程度表現為何，及超越孩童可獨立表現的為何
ZPD的概念延伸了什麼是適性發展的觀點
Vygotsky強調最有效的教學是已孩童ZPD的最高程度為目標，學習/教學的對話進行得略為超越孩童的程度
Vygotsky強調孩童應練習自己可獨立完成的，同時也接觸較高程度ZPD的事物，兩個階段都必須是適性發展的
定義近側發展區
ZPD，一種將學習及發展間的關係概念化的方式，Vygotsky認為發展是連續性的行為或不同的成熟程度
近側並不是指所有最後中就會出現的可能會有的行為，而是指那些最接近可能隨時浮現的行為