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Programación de la enseñanza, Shavelson y Stern, 1989, Joyce y Weil, 1985,…

- - - - comprende una serie de vertientes de pensamiento que ponen en cuestión los supuestos de la aproximación técnica, en especial el alto grado de objetividad, certeza, universalidad y lógica que otorgan al proceso de diseño.
    - - la actividad de enseñanza es definida como una intervención de carácter racional, sistemática y técnica, en la que la preocupación central está determinada por la búsqueda de los medios más apropiados para alcanzar la eficacia en el cumplimiento de las finalidades educativas
        
        la planificación constituye una herramienta privilegiada para garantizar los resultados esperados a través del seguimiento de una serie predefinida de pasos y procedimiento que gozan de un alto grado de validez y aplicabilidad
      - Estructura del diseño.
        el enfoque otorga centralidad a los objetivos como modo de definir las intenciones educativas y como determinante de los demás componentes de la planificación de la enseñanza (contenidos, experiencias de aprendizaje, materiales y procedimientos de evaluación).
- - - - El tipo o grado de explicitación de las intenciones educativas puede variar de un diseño a otro
        
        3 maneras más utilizadas:
        
        Una especificación de formas de conocimiento relevante (lo que generalmente denominamos “contenidos”)
        
        Una propuesta de actividades o de formas de actividad consideradas educativamente valiosas y la formulación del tipo de experiencia que la escuela debe ofrecer a los alumnos
        
        Un conjunto de enunciados acerca de los logros de los alumnos (o sea, una especificación de objetivos)
- - - - Los enfoques puros.
        
        Expresan un compromiso con concepciones relativas a cómo se aprende y se enseña y buscan el modo de que la programación configure contextos de enseñanza concretos que sean acordes con esos supuestos
      - Los enfoques mixtos.
        
        Sostienen una visión ecléctica con respecto a los modelos y estrategias
        
        la compleja tarea del profesor consiste en su utilización sabia y hábil en función de los propósitos y contenidos específicos, las características de los alumnos y del propio docente.
- - - - "La formulación más enérgica sostendría que los objetivos son completamente suficientes para el propósito de diseñar los sistemas educativos "
  - - - el éxito se alcanza por un proceso de ajuste sucesivo
        
        críticas del modelo
        
        el desconocimiento de la existencia de emergentes y de zonas indeterminadas de la práctica, así como la excesiva confianza en la posibilidad de regular el trabajo de profesores y alumnos por la vía de un anticipación completa y minuciosa de la tarea
        
        la subvaloración de los aspectos singulares, artísticos, culturales y políticos involucrados en la enseñanza y el escaso potencial del modelo para interpretar el papel de las tradiciones y las teorías personales de los docentes en la determinación de la acción
        
        la pretensión de universalidad del modelo, que empobrece el análisis de la diversidad de secuencias instructivas posibles (Mac Donald- Ross, 1989: 283), la variedad de propósitos formativos y las profundas diferencias entre materias que impone la especificidad del contenido a enseñar.
        
        la escisión planteada entre la concepción y ejecución de la tarea, quedando generalmente la primera en manos de diseñadores y expertos de los organismos centrales del sistema y la segunda a cargo de escuelas y profesores