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APRENDER Y ENSEÑAR CIENCIA DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO AL CONOCIMIENTO…
APRENDER Y ENSEÑAR CIENCIA DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO AL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Los contenidos verbales en el currículo: de los datos a los conceptos
Un dato o un hecho es una información que afirma o declara algo sobre el mundo.
Los conceptos específicos y los principios implican un gradiente creciente de generalidad.
¿Tienen que aprender datos los alumnos?
Toda decisión sobre selección y organización de contenidos en el currículo debe tomarse en función de las metas a las que esté dirigido ese currículo.
La comprensión de conceptos: aprendizaje significativo y conocimientos previos.
Un rasgo característico del aprendizaje de hechos o datos, es que el alumno almacena en su memoria.
El origen de las concepciones alternativas
Las concepciones alternativas no son un problema más, sino otra manisfestación más del mismo ploblema que tiene dimensiones actitudinales, procedimentales y conceptuales.
Origen sensorial: las concepciones espontáneas
En lugar de realizar un analísis sistématico y riguroso de posibles variables, reducimos es espacio de búsqueda mediante un atajo cómodo que nos facilite una solución aproximada.
La semejanza
La contigüidad espacial
La contigüidad temporal
La covariación cualitativa
La covariación cuantitativa
Origen cultural: las representaciones sociales
Un rasgo característico del aprendizaje de la ciencia en nuestra sociedad, es que, en vez de tener que buscar activamente la información con que alimentar nuestra ansia de predicción y control, estamos siendo altiborrados, sobrealimentados de información.
Origen escolar: las concepciones analógicas
Las ideas que los alumnos obtienen del conocimiento escolar no se limitan a reflejar errores conceptuales presentes en los libros de textos o las explicaciones recibidas. Más bien reflejan un "error" didáctico en la forma en que se les presentan los saberes científicos.
Las concepciones alternativas como teorías implicitas
Las concepciones alternativas no son algo accidental o conyuntural sino que tienen una naturaleza estructural, sistemática. Éstas se dividen en tres niveles de presentaciones:
Respuestas
Son predicciones, acciones, verbalizaciones.
Teorías de dominio
Determinan las concepciones que activaría cada sujeto en respuesta a las demandas específicas de cada situación concreta.
Teorías implicitas
Estarían constituidas de hecho a partir de un conjunto de reglas o restricciones en el procesamiento de la información que determinarían las relaciones estblecidas entre los elementos de esa información.
Principios epistemológicos
En nuestro conocimiento cotidiano suponemos que la fuerza es una propiedad absoluta de los objetos, igual que asumimos que el color o el peso son también propiedades absolutas de esos objetos, y no el producto de la relación entre esos objetos y otros objetos.
Principios ontológicos
Se concibe que el cambio conceptual se hace necesario cuando existe una incompatibilidad ontológicaentre la teoría científica y la teoría mantenida por el alumno.
Principios conceptuales
El alumno no logra asimilar el conocimiento científico que se le presenta en el aula a menos que logre interpretar la tarea mediante un esquema conceptual más complejo, cuyas caracteríasticas están próximas a las del pensamiento formal piagetiano.
Se dividen en tres puntos importantes:
Casualidad lineal frente a interacción de sistemas
Cambio y transformación frente a conservación y equilibrio
Relaciones cualitativas frente a esquemas de cuantificación
De las teorías implícitas a las teorías científicas: ¿qué cambia en el cambio conceptual?
Se trataría de tendencias que no sólo aquejarían al pensamiento de los alumnos, sino al de todos nosotros en numerosas situaciones en las que tenemos que usar el conocimiento cotidiano y los supuestos en que se basa, se puede reestructurar o reinterpretar a partir de otras formas de conocimiento más complejas.
Cambio epistemológico
Las ideas previas de los alumnos serían concepciones erróneas, desviadas del saber verdadero, por lo tanto deben ser eliminadas para una comprensión correcta del mundo. Del mismo modo, muchos alumnos que superan un realismo inmediato perciben la ciencia como una interpretación de la realidad que obliga a trascender ciertas apariencias perceptivas, pero respetando la naturaleza real de los modelos científicos.
Cambio ontológico
Esta reatribución ontológica, debe concebirse de nuevo como una vía o secuencia de construcción de complejidad progresivamque no tiene porque suponer el abandono de las entidades ontológicas más simples, sino más bien su reinterpretación o integración en otras más complejas.
Cambio en las estructuras conceptualees
La interpretación de los fenómenos en términos de sistemas requieren también cambiar las estructuras conceptuales desde las que se interpretan.
Para comprender mejor su naturaleza conviene repasar las diversar forms de entender las relaciones entre conocimiento cotdiano que se plantean no sólo de modo explícito en la investigación sino sobre todo de modo implícito en las aulas a través de la práctica cotidiana en el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias.