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Les thématiques du champ des TICE, Citation du §1 Les sciences de…

- - - - "Le rapide renouvellement technologique contribuerait ainsi à creuser le fossé entre les générations. Cependant, si grands-parents et petits-enfants n’ont pas la même familiarité avec les dispositifs de communication apparus au cours de la dernière décennie (mobile, SMS, mail, messagerie instantanée, etc.), il serait faux de considérer que les plus âgés sont rétifs aux nouvelles technologies (Caradec, 2001)". §1
        
        "Classiquement, la transmission – des biens, mais aussi des valeurs culturelles – constitue un processus « descendant », qui va des plus âgés vers les plus jeunes. Avec la modernité et l’accélération du changement social, ce schéma a été remis en cause, les jeunes générations apparaissant désormais susceptibles d’instruire les anciennes" (Mead, 1971). §14
        
        "Il existe un discours sur les TIC opposant les générations selon les catégories du in et du out. Il y aurait une facilité enfantine et juvénile à l’égard des TIC alors que les aînés devraient faire un travail de traduction beaucoup plus grand, au point de se sentir étrangers à l’égard de ces nouveaux outils. Ainsi, fracture numérique et fossé des générations se conjugueraient. En focalisant notre attention sur des grands-parents équipés, nous avons vu combien la réalité offre un panorama plus complexe et contrasté". §25
        
        "[...] le rôle des TIC dans les relations intergénérationnelles varie en fonction des contextes sociaux d’usage : le contexte relationnel (bonne ou mauvaise entente, fréquence des rencontres, médiation parentale, etc.), le degré de disponibilité, les ruptures et les épreuves (déménagement, deuil, maladie, par exemple)". §26
  - - - "Ainsi, rares sont les élèves qui ne travaillent en classe qu’à l’aide de l’outil informatique dans les disciplines pour lesquelles il est préconisé. Le format papier double très souvent le format numérique, entraînant la multiplication des supports tant pour les traces écrites des cours que pour les documents et exercices y afférant. Si cela ne relève pas du seul fait de l’enseignant puisque certains élèves rechignent à abandonner le papier pour ne pas se démarquer des autres, il n’en demeure pas moins que les pratiques professionnelles s’établissent davantage sur une adaptation de l’existant et non sur une transformation réelle d’un fonctionnement. Or il semble que cette superposition des pratiques entraîne non seulement des déconvenues organisationnelles mais génère une dépense de temps dans la préparation des cours et leurs transferts très souvent dénoncée." (§42)
      - "[...] Les élèves et leur famille déplorent le manque de soutien dans la mise en place et l’utilisation des aides technologiques alors que les enseignants estiment qu’une bonne vitesse de frappe et que des connaissances informatiques initiales chez les jeunes sont des facilitateurs voire des préalables à la mise en place de ce projet de compensation.[...] (§38)
      - "[...] La problématique du jeune dyslexique ne se limite pas à la seule épreuve de la difficulté scolaire et à la manière d’y remédier mais pose la question du rapport du jeune à lui-même et de lui-même aux autres. Coslin (2002) explique que « les jeunes se fondent dans le groupe pour épanouir leur personnalité et construire leur image de soi à travers une personnalité collective requérant l’égalité de tous et la systématisation des comportements et des attitudes ». L’usage d’un outil informatique à titre individuel comme attribut de soi peut donc être vécu pour beaucoup d’entre eux comme un avantage rompant avec ce principe d’égalité et les reléguant en marge du groupe. [...]" (§35
      - "Ainsi, l’usage des aides technologiques par les élèves dyslexiques au sein de l’École relève de facteurs multiples et entrelacés. Il s’inscrit finalement dans une analyse systémique de la mise en accessibilité des apprentissages par le numérique. Il nécessite non seulement l’adéquation des outils employés aux besoins des élèves mais repose aussi sur la mise en place d’un contexte bienveillant et soutenant tant au niveau humain que pédagogique. Les pratiques inclusives qui en découlent nécessitent quant à elles un changement des habitudes professionnelles et ouvrent un vaste chantier sur la constitution d’un nouveau cadre de références pédagogiques tenant compte des compétences compensatrices que sont amenés à développer les élèves." (§44)
- - - - Citation du §1
        "En 2003, le ministère de l’Education nationale (MEN) en France lance un appel à projets pour mener des expérimentations d’environnements numériques de travail (ENT) sur le territoire dans les établissements scolaires. A l’époque, 10 projets sont retenus. En 2008, certains se généralisent sur l’ensemble d’une région, d’autres régions mettent en place des projets d’expérimentation dans quelques établissements et d’autres encore mènent des études de faisabilité. En 2009, toutes les académies de France sont concernées par les ENT, c’est le début de ce que le MEN appelle la généralisation" [1][1]http://www.educnet.education.fr/services/ent/scolaire/etat_d_ava….(§1)
        
        :
        
        Citation du §75
        L’étude a montré qu’il ne suffisait pas de vouloir proposer des formations dans un établissement pour que les enseignants y participent ou s’y forment.
        
        Citation du §74
        "Les formations reçues par les enseignants ont été menées par des partenaires privés et publics. Certaines ont eu lieu dans l’établissement et d’autres en dehors, aucune à distance. Certains formateurs étaient des acteurs pour qui le métier est de former des enseignants dans un cadre de formation pour adulte. Pour les formations entre pairs, il s’agissait d’acteurs, enseignants volontaires, dont le métier est d’enseigner à des élèves scolarisés. Aucun tuteur n’est engagé dans le suivi et l’accompagnement des acteurs en formation. Les acteurs concernés par ces formations étaient les enseignants dans un premier temps, quelques élèves dans un second temps. Il n’y avait pas de parents. Chaque fois, il s’agissait de formation de prise en main de quelques fonctionnalités de l’ENT, pas de l’ENT dans son ensemble, ni dans son contexte systémique. Les discours disent que ces formations ont été nécessaires même si elles ont été relativement courtes.
- - - - Le projet éducatif « 2+4 h kids » se décompose en deux actions principales que nous nommerons 1 et 2 arbitrairement. - L’action 1, portée par la DSDEN 72, vise à former les enseignants des classes de cycle 3 lesquels préparent leurs élèves à un défi interdisciplinaire ; - L’action 2, portée et coordonnée par l’INSPE de l’académie de Nantes, se concrétise par un évènement proposant une variété d’ateliers gratuits tous publics pour initier et sensibiliser le « citoyen numérique » et celui en devenir, à des notions en informatique telles que l’algorithmique et la programmation ainsi qu’à des notions en éducation aux médias et à l’information (EMI). Notons que ce dispositif territorial et académique est circonscrit pleinement et volontairement par les attentes du socle commun de connaissances, de compétences et de culture concernant la sensibilisation et l’initiation à la programmation dès l’école primaire.
      - Le projet éducatif « SQYROB » est un concours de robotique pédagogique dans le bassin de Saint Quentin en Yvelines (78) de l’académie de Versailles. Le projet est proposé aux enseignants de la maternelle au supérieur. Ce challenge est à la portée des élèves et des enseignants volontaires.
  - - - PADI: Selon Wallet (2010), il convient d’analyser les situations en éducation au prisme d’une approche globale et systémique. L’auteur propose le modèle PADI, qui repose sur la mise en relation de quatre pôles pour étudier l’introduction des technologies en éducation d’un point de vue systémique. Il en propose la représentation ci-dessous (illustration 1). Le carré PADI permet des focales sur les différents acteurs en interrelation ou institutions selon ce que le chercheur veut étudier. Ce sont ces interrelations qu’il importe d’analyser pour comprendre la dynamique de l’action. De plus, Wallet postule que « dans cette approche, faire évoluer l’un des pôles, par une innovation, entraîne un déséquilibre avec les trois autres et oblige à des changements afin de rééquilibrer le système. » (Wallet, 2010, p73). (§2C)
      - DISPOSITIF: À la suite de Peraya (1999, p. 153), nous considérons qu’un « dispositif se constitue d'un ensemble de moyens mis au service d'une stratégie, d'une action finalisée, planifiée visant à l'obtention d'un résultat. ». Selon Voulgre (2011, p. 28) « d’un point de vue écosystémique, le dispositif mobilise la distribution des rôles, des fonctions des acteurs à des niveaux macro (institutionnel), méso (établissement) et micro (classe) mais aussi individuels et collectifs. La répartition du travail n’est pas la même avant puis après la mise en œuvre du dispositif. Des choix pédagogiques, institutionnels restent majeurs ». (§2A)
      - MEDIATISATION: Selon Bélisle et al. (1999, p. 203-204) « Un média est un dispositif technique mettant un œuvre un système symbolique de représentation, les médias se différenciant par les systèmes symboliques de signes par lesquels ils représentent leur contenu. ». On peut citer par exemple la photographie, la radio, la télévision, la presse. « La médiation qui est au cœur de la pratique médiatique est une médiation technologique et sera d'ailleurs appelée ‘médiatisation’. » (Belisle, 1999, p. 201). Cette médiation entre l’homme et son univers transforme et/ou facilite son activité, tout en modifiant son rapport au monde (Peraya, 2018, p.102). A ce premier sens de la médiatisation, Peraya (2018, p102) distingue dans le contexte de la formation médiatisée, celui portant sur « les aspects techniques d’ingénierie, de « mise en médias » (mise en page, mise en texte, mise en images, etc.). » Ce processus est aussi au centre de l’activité de certains enseignants/formateurs concevant, produisant des médias1 pour contribuer à la compréhension de certains concepts en informatique. Cette forme de médiatisation se caractérise par la granularité de l’objet à médiatiser, la nature de l’objet à médiatiser (connaissances), les fonctions de cette médiatisation. (§2B)
- - - - Martin Richard, Thi Thu Ha Tran, Annie Jézégou, "la baladodiffusion au service d'une pédagogie active", Distances et savoirs, 2009/2 (vol. 7), p.191 à 204. URL : https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2009-2-page-191.htm
        
        Citation du §3
        Dans ce contexte, l’école a souhaité mener une expérimentation de l’usage de la baladodiffusioncomme un outil supplémentaire dans un contexte d’apprentissage actif. L’idée n’est pas de filmer in extenso un cours magistral pour le rendre disponible en différé aux apprenants. Ce type de dispositif est utile pour des élèves qui ont été absents à un cours ou qui souhaitent revoir une deuxième fois une partie ou la totalité du cours.
        
        citation du § 12
        Nous avons mis en place un dispositif de présentiel réduit avec deux grandes périodes. La première comprend une période d’auto-apprentissage assisté, et la seconde est composée d’une succession de quatre travaux pratiques. Les deux parties sont séparées par une séance de régulation.
        
        Citation du § 29
        Tous les étudiants ayant participé à l’expérience ont confirmé avoir vécu une expérience très positive de l’apprentissage avec ce nouveau dispositif pédagogique expérimental, que le dispositif est « globalement intéressant » et « bien assimilé ». Ils ont apprécié le fait « de pouvoir revoir certains passages du cours » et surtout « d’être plus maîtres » de leur apprentissage.
- - - - Actuellement, le podcasting constitue un moyen facile et rapide pour diffuser un contenu multimédia via le réseau internet vers des supports mobiles (iPod, baladeur, GSM [1]…). Le potentiel de cette technologie au service de l’apprentissage est réel car le contenu développé est accessible n’importe où et à tout moment par un apprenant. Les initiatives pour diffuser des contenus pédagogiques par ce biais sont d’ailleurs nombreuses en particulier au niveau de l’enseignement universitaire comme Itunes University qui référence de nombreux contenus dans différentes disciplines. Pour guider leur conception et leur intégration dans une perspective de formation, une réflexion s’avère toutefois nécessaire sur le plan pédagogique. C’est une contribution centrée sur ces aspects que nous avons choisi de développer dans cet article. Nous y décrirons une démarche de conception et de mise à disposition de « podcasts » basée sur un scénario pédagogique en l’illustrant par un projet mis en œuvre au sein de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Mons
        
        De nombreux auteurs (Mc Combs et al., 2007 ; Maag, 2006) considèrent le podcasting comme un outil doté d’un potentiel important pour l’apprentissage. Nous pouvons estimer que les possibilités de l’outil sont liées à la fois à des variables qui concernent les modalités d’accès à l’information, la structuration de l’information et les finalités d’usage du matériel médiatisé.
        
        Le podcasting est une technologie relativement récente. Ce mode de diffusion de l’information est apparu avec le succès des baladeurs numériques (iPod, lecteur mp3…) et l’essor du Web 2.0 qui permet à tout un chacun de développer du contenu multimédia pour le réseau internet via différents canaux de communication possibles (blogs, réseaux sociaux…). Si les podcasts étaient essentiellement proposés au départ sous la forme de fichiers audio, l’arrivée des baladeurs de dernière génération permettant dorénavant la lecture des fichiers images et des séquences vidéo a permis d’envisager la diffusion de podcasts multimédias. Par rapport à cette évolution technologique, Mc Combs et al. (2007) proposent de distinguer trois types de format de podcasts : les podcasts audio, les podcasts vidéo qui correspondent à des films compressés au format du baladeur et les podcasts mixtes qui combinent l’usage de différents médias (source audio, fichiers images, animations et séquences vidéo). Sur le plan technique, la conception et la diffusion de ces supports s’avèrent relativement simples à mettre en œuvre. Un enseignant ou un groupe d’étudiants a ainsi la possibilité de développer un support en toute autonomie avec un minimum de contraintes techniques.
- - - - L'écran est-il bon ou mauvais pour les jeunes enfants?
        
        Esseily Rana, Guellai Bahia, Chopin Adrien et al., « L’écran est-il bon ou mauvais pour le jeune enfant ? Une revue de la littérature sur la prévalence de l’écran et ses effets sur le développement cognitif précoce », Spirale, 2017/3 (N° 83), p. 28-40. DOI : 10.3917/spi.083.0028. URL : https://www-cairn-info.ezproxy.u-paris.fr/revue-spirale-2017-3-page-28.htm
        
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- - - - Citation du §59
        Le constat d’une transformation des contraintes qui pèsent sur l’activité de l’enseignant au cours du temps inviterait à une réflexion sur des dispositifs d’accompagnement inscrits dans la durée, en vue d’accompagner les genèses instrumentales (Rabardel, 1995) des enseignants. Selon nous, l’institutionnalisation d’espaces collectifs et la mise en place « d’environnements capacitants» (Falzon, 2013) pourraient per mettre aux enseignants les moins familiers de ces technologies de proposer dans leur classe des pratiques pédagogiques numériques régulières.
        
        Citation du §24
        Les résultats issus des analyses font apparaître l’existence, dans les discours des enseignants, de différentes contraintes, écosystémiques, institutionnelles, ergonomiques et individuelles. Après en avoir exposé les caractéristiques principales perçues par les enseignants, nous reviendrons sur la manière dont les enseignants s’y adaptent, les résolvent ou les contournent, dans une perspective longitudinale, à travers l’étude de deux cas.
      - Citation du §1
        Cette recherche s’intéresse aux pratiques d’enseignants de l’école primaire utilisant des tablettes tactiles. Elle se centre sur les facteurs qui orientent la mise en œuvre de ces instruments en classe et vient contribuer aux travaux sur les déterminants et les contraintes qui pèsent sur l’activité des enseignants (Goigoux, 2007), les contraintes étant appréhendées comme des « gênes ressenties personnellement par quelque chose » (TLFI1).
- - - - Expérimentation réalisée au sein d’une classe de CM2 afin de répondre aux interrogations sur l’utilisation des tablettes numériques en primaire. Malgré des contraintes, le Professeur Alain Jourdan a changé d’avis concernant l’intérêt pédagogique de cet outil : « La première chose que je voudrais dire, c’est que j’ai fait beaucoup plus de choses que ce que j’avais prévu de faire au départ, et autant j’étais un peu sceptique sur l’intérêt pédagogique avant de prendre l’outil en main, autant je le suis plus du tout. Effectivement, il y a une multitude d’activités possibles et très intéressantes, et même sans budget » (à partir de 6 minutes et 17 secondes, Alain Jourdan)
        
        Expérimentation d’une tablette en école primaire – (5 minutes et 07 secondes)
- - - - Paragraphe 4 Ce face à face ressemble parfois à un dialogue de sourds : d’un côté, des spécialistes des TICE imputant l’échec relatif des dispositifs techniques au refus des enseignants-chercheurs (et des étudiants) de les utiliser… de l’autre, des enseignants-chercheurs (et des étudiants), interrogés par enquêtes, répondant apprécier ces technologies mais persistant à n’utiliser que peu celles crées par les services de leurs établissements. Comment, face à cela, (re)créer les conditions d’un dialogue efficace entre les concepteurs et les utilisateurs d’outils, mais aussi entre décideurs et metteurs en œuvre des politiques publiques ?
        
        Paragraphes 29 et 30
        L’une des façons d’améliorer le dialogue entre concepteurs et utilisateurs d’outils d’une part, entre décideurs et metteurs en œuvres des politiques publiques d’autre part, consiste à (re)connaître la diversité des systèmes de convictions en présence et à bien les identifier pour les entendre et les comprendre, en évitant notamment dans l’organisation des séminaires, colloques et publications d’en oublier certains. L’autre façon d’améliorer ce dialogue tout en renouvelant les recherches consiste à remettre en question les cadrages cognitifs antérieurs qui ont apporté des connaissances sur un domaine mais demandent à être reconsidérés. Après des recherches sur les TIC, puis sur les TICE, des travaux, plus focalisés et approfondis, sur les TICESR nécessitent de les examiner à travers trois dimensions structurantes (e-formation, e-recherche, e-gouvernance), en considérant les utilisations de toutes les technologies (internes et externes aux universités) et en étudiant surtout, plus que cela n’a été fait jusqu’à présent, le « numérique disciplinaire », c’est-à-dire les spécificités des données numériques, des outils numériques et des réflexivité à l’ère numérique, de chaque discipline scientifique.
- - - - « Ce qu’il convient de retenir c’est que ce type d’enseignement ne pouvait pas à priori répondre aux besoins des personnes vivant dans des zones défavorisées et ayant de faibles revenus. Soulignons à cet effet qu’au Gabon, seules les grandes villes sont alimentées par le courant électrique qui, d’ailleurs, est régulièrement en proie à des coupures intempestives. La plupart des petites villes et les zones rurales en sont souvent presque dépourvues. De plus, si on se réfère à nos travaux de recherche d’il y a quatre ans sur l’usage des TIC dans les lycées et collèges de Libreville, on peut relever que la majorité des élèves sont sans téléphones dits « intelligents » leur permettant d'accéder à l'information, de se connecter entre eux et avec leurs enseignants et que les ordinateurs sont souvent des denrées rares ou obsolètes tant chez ces élèves que chez leurs enseignants (Obono Mba, 2017). Or, l'enseignement à distance, durant le confinement ne fut principalement pensé qu’à partir d’un accès Internet. L’idéal aurait donc été, qu’avant toute initiative, l’on commence par prévoir pour les apprenants et leurs enseignants des outils numériques et un accès continu à l’internet à haut débit (via la fibre, l’ADSL ou le 4G). » (§20 p.41)
        
        « Ainsi, au Gabon, l’école à distance n’aurait profité qu’aux élèves qui avaient accès aux TIC, aux ordinateurs et aux téléphones intelligents. En effet, l’accès aux technologies et au matériel nécessaire pour assurer la continuité des apprentissages pendant la fermeture des écoles fut hétérogène. Il est arrivé des cas où certains élèves ne pouvaient faire leur travail faute de supervision, tandis que d’autres ne pouvaient pas même accéder aux leçons ni obtenir des notes de cours en ligne. » (§22 p.41)
- - - - Etude en Suisse - Canton de Fribourg qui mesure l'évolution de la motivation des enseignants à l'intégration des TICE sur 6 ans. Données récoltées sur environ 500 enseignants en 2006 puis en 2012 afin de comparer.
        
        Etude portant sur 6 dimensions :
        
        Sentiment de compétence / maîtrise des TIC
        
        Sentiment de compétence dans évaluation des TICE
        
        Sentiment de compétence dans l'intégration des TICE
        
        Attrait pour travailler avec les TICES
        
        Valeur perçue des TICES
        
        Dimension : motivation des enseignants à l'intégration des TICES.
- - - - Citation extraite du §10
        "Des recherches menées depuis plus d'une dizaine d'année ont permis d'avancer vers une meilleure compréhension des systèmes de formation professionnelle des enseignants".
        
        Citation extraite du §11
        "L'approche didactique y est centrée sur les effets des pratiques de l'enseignant et les apprentissages des élèves. Il s'agit de partir d'observables (...) et de les interpréter selon deux composantes : une composante cognitive (...); une composante médiative (...). Cette approche est une approche générique, c'est à dire qu'elle voit les pratiques enseignantes indépendamment et l'individu, l'enseignant."
        
        Citation extraite du §18
        "Les formateurs mordus talentueux (...) sont majoritaires. Ils déclarent utiliser les TICE en formation par goût. Ils ont suivi un stage long (...) . Ils sont caractérisés par une génèse instrumentale initiée il y a plusieurs années et un usage non professionnel des TICE assez riche. Pour ces formateurs, l'artefact prime, son intérêt technique suffit à engendrer son utilisation."
        
        Citation extraite du §19
        "Les formateurs optimistes besogneux (...) sont venus aux TICE plus récemment et poussés par des raisons pragmatiques indépendantes de leur goût personnel, comme, par exemple, les modifications des plans de formation qui rendent obligatoire l'introduction des TICE. Pour ces formateurs, une raison extérieure ou une plus-value explicite de l'usage des TICE sont nécessaire pour qu'ils les utilisent en formation"
        
        Citation extraite du §21
        "Le genre professionnel est également caractérisé par une rupture entre deux identités : celle de l'enseignant et celle du formateur. Par exemple, l'efficacité intrinsèque des TICE, c'est-à-dire le fait de penser qu'un logiciel a des caractéristiques qui permettent à elles seules les apprentissages, est rejetée par tous en ce qui concerne les apprentissages des élèves, mais elle est considérée comme plutôt vraie dans les cas de formations. De même, un formateur est vu comme quelqu'un qui doit exposer des situations et proposer des usages alors que l'activité de l'enseignant est vue comme ne pouvant se résumer à exposer des savoirs. (...) Une autre différence entre formation et enseignement est liée aux contraintes ressenties et connues du formateur. Quand elles existent, elles sont ascendantes pour la mise en oeuvre des TICE en classe (pression des élèves) et descendantes pour la mise en place de formation TICE (plans de formations). Dans tous les cas le niveau de contraintes est assez faible et nous remarquons une méconnaissance, en général, des contraintes institutionnelles."
        
        Citation extraite du §23
        "Dans la démarche de formation, explicitée par les deux catégories de formateurs, apparaissent également des différences. Les formations conformes à la vision des technologies du formateur et influencées par ses génèses instrumentales. Pour les optimistes besogneux, elles sont centrées sur la démarche d'apprentissage, l'outil informatique y est au service des apprentissages. Pour les mordus talentueux elles sont centrées sur l'utilisation des technologies. (...) Alors que la rapide obsolescence des logiciels n'implique aucunement celle des démarches d'enseignement utilisées il apparaît que seules les pratiques récentes sont utilisées. Cela montre bien que les formations sont centrées sur la technologie et non les démarches."
        
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- - - - §20 A travers les sources d’incertitude relevées par la recherche (la question de la maîtrise de l’environnement numérique, de l’efficacité de la gestion de la classe, des savoirs à enseigner avec ces moyens), sont pointés des enjeux forts liés à l’évolution des pratiques enseignantes dans le cadre d’un dispositif numérique inédit. Ils concernent les inquiétudes liées aux contraintes du contexte dans lequel ils sont amenés à accomplir leur mission : la question de la liberté pédagogique de choisir les moyens et les ressources les plus adaptés pour y parvenir, le poids du temps consacré aux compétences informatiques au regard des savoirs disciplinaires (Hirtt, 2005).
        
        §21 Pour autant, les enseignants pointent des facteurs réducteurs d’incertitude qui ont trait à deux dimensions essentielles que sont les composantes technicomatérielles (la simplification des procédures, la proximité des équipements) et les composantes organisationnelles (la formation de proximité, la mutualisation des connaissances). Les contraintes techniques sont nettement mises en avant par les enseignants, lors de cette année de mise en route, d’autant que les soutiens et les canaux de communication ne sont pas encore tous opérationnels pour réduire les incertitudes. […]
        
        §24 Derrière ces questionnements se jouent les compromis nécessaires à toute innovation et le rôle joué par chacun des acteurs […]. Il s’agit pour l’enseignant-innovateur d’accepter « de ne pas savoir ce qui va arriver à certains moments et de découvrir en même temps que ses élèves », de se dessaisir de toute la maîtrise de la situation, de gérer les aléas (Cros, 2002 : 14), de tester de nouvelles ressources. […]
- - - - Moteurs de recherche et enseignement de la géographie : questions de recherche et protocoles
        
        pour classer les sources et objectiver les correspondances ou les écarts entre ces derniers, nous avons d’abord comparé les résultats d’une requête associée à l’un des sous-thèmes du programme de géographie de cycle 3 (« séquence cycle 3 écoquartier ») § 8
      - Ressources visibles et invisibles, une question de confiance et de légitimité ?
        
        Dominique Cardon (2011, p. 96) a montré que « les indicateurs d’audience sont devenus omniprésents sur internet » § 11
      - Nouvelles ressources et enseignement
        
        En classe, le développement d’une approche raisonnée des ressources numériques s’articule, depuis 2012, à l’Education aux Médias et à l’Information pour développer « une compétence de recherche, de sélection et d’interprétation de l’information, ainsi que d’évaluation des sources et des contenus » § 3
- - - - C’est bien le projet didactique du professeur qui fait la différence en permettant à l’élève de mieux s’approprier les savoirs et développer ses capacités. D’une manière générale, on peut dire que les médias numériques incitent à concevoir les apprentissages comme des processus et non comme l’assimilation pure et simple de contenus de savoir, à repenser l’approche du texte elle-même en termes de progression : genèse mais aussi construction d’une interprétation, d’un parcours et d’un sens. §13
      - Ce qui est affirmé ici, c’est qu’en matière d’éducation, il ne peut y avoir d’utilisation vertueuse d’une technologie sans qu’en même temps soit développée une « culture » de cette technologie, c’est-à-dire des compétences, des savoirs, des règles et des valeurs qui en autorisent l’emploi ainsi qu’une réflexion qui en garantit le bon usage. §27
- - - - Citation du §6 : "Si on observe le nombre de comptes utilisateurs, on dénombre environ 1,4 million de comptes élèves sur 5,3 millions d’élèves en France
        à la rentrée 2010, soit à peine plus d’un quart des effectifs de l’enseignement secondaire. Compte tenu du fait que ces comptes utilisateurs ne sont pas tous actifs, il existe un écart important entre le volontarisme affiché par les autorités et la réalité des usages. On constate néanmoins qu’à partir d’un certain seuil, la diffusion matérielle massive des ENT favorise le développement de leurs usages : c’est le cas de l’essor récent de certains usages pédagogiques avec les ENT d’Isère et d’Auvergne (Genevois et Poyet, 2009)." https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-4-page-565.htm §6
        
        Qu'a modifié l'arrivée des ENT :question:
        
        Citation du §9 : "l’ENT remplace progressivement l’ordinateur personnel en réseau par un environnement applicatif accessible à distance via le web, ce qui permet d’assurer une continuité partielle entre l’intérieur et l’extérieur de l’école"
        https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-4-page-565.htm §9
        
        Citation du §10 : " l’ENT se présente surtout comme un environnement numérique global qui intègre des services auparavant disjoints (messagerie, forums, agenda, gestion des notes, emploi du temps, cahier de textes, espaces de partage…)."
        https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-4-page-565.htm §10
        
        Citation du §8 : " contrairement au réseau pédagogique de l’établissement, l’ENT permet un accès distant depuis n’importe quel lieu connecté à Internet, aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’établissement."
        https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-4-page-565.htm §8
        
        Citation du §11 :
        "L’un des intérêts majeurs de l’ENT semble provenir du fait qu’il constitue un espace fédérateur pour l’ensemble de la communauté éducative. Or, cet intérêt n’est pas véritablement perçu par la communauté des usagers à cause, notamment, de l’emboîtement de plusieurs environnements dont les logiques entrent en tension. Nous avons montré dans une recherche précédente que l’ENT est souvent présenté comme un espace intégrateur : accessible par un seul identifiant, il est perçu généralement comme un portail unique de services, voire comme un « établissement numérique virtuel ». En fait, sous cette apparente unicité, l’ENT fait coexister quatre environnements principaux dont les logiques apparaissent dissemblables. (Poyet et Genevois, 2009)."
        https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-4-page-565.htm §11
        
        Citation du §22 : "l’ENT tendrait à redéfinir les rôles et les territoires de chaque acteur de l’école. Il est dès lors légitime de s’interroger sur la définition et le périmètre d’une école qui serait désormais
        « étendue »."
        https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-4-page-565.htm §22
        
        Citation du §24 : "On peut supposer qu’en définissant un cadre structurant ou intégrateur, les ENT imposent, sinon une nouvelle forme scolaire, au moins de nouvelles organisations de travail. Comme le soulignent Leclercq et Boissière (2007, p. 7), « l’ENT repense l’espace et le temps scolaires : il réconcilie ce qui est dans l’école et ce qui est hors de l’école selon un principe de continuité dans un temps pédagogique unique, qu’il soit scolaire ou périscolaire"
        https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-4-page-565.htm §24
        
        Recherche APPARENT(INRP)
        
        Citation du §31 : "Le projet APPARENT (analyse des pratiques des professeurs/apprenants et des représentations dans les environnements numériques de travail) a été mis en place en 2007 au sein de l’équipe EducTice (INRP). Ce projet de recherche visait à recenser les usages des ENT par les enseignants et à analyser les facteurs influençant leur intégration au sein de l’établissement. Nous nous sommes intéressés en particulier à la délimitation et à la redéfinition des sphères scolaire, administrative, éducative et pédagogique."
        https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-4-page-565.htm §31
        
        Citation du §35 : "La continuité de l’école hors des murs semble surtout s’observer à partir des usages développés avec les outils de communication. En effet, la saisie des notes à distance mise à part, les outils de communication représentent la majeure partie des enseignants
        usages des enseignants. " https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-4-page-565.htm §35
        
        Les impacts sur la forme scolaire
        
        Citation du §61 : "Les résultats des recherches que nous avons pu conduire sur les ENT d’Isère et d’Auvergne sur la période 2007-2010 montrent que l’école française est en train de connaître d’importantes évolutions d’un point de vue pédagogique et organisationnel. Peut-on pour autant parler d’ « école étendue » ? Il est clair que nous sommes en train de vivre la fin de l’enseignement simultané, pensé au XIXe et
        devenu de plus en plus difficile à appliquer avec l’hétérogénéité grandissante des élèves. Le début de généralisation des ENT dans les établissements de l’enseignement secondaire amorce un mouvement de transformation invisible, mais profond."
        https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-4-page-565.htm §61
        
        Citation du §52 : "les ENT offrent des possibilités permettant de mettre en place de nouvelles organisations du travail répondant à ces besoins qui actuellement ne sont que partiellement satisfaits : telles par exemple la prise en compte des différences individuelles des élèves pour la réussite scolaire (individualisation, accompagnement scolaire…), l’ouverture de l’école et la création de nouveaux partenariats, l’autonomisation et la responsabilisation des élèves afin d’aménager de nouveaux rapports à l’autorité, la flexibilité du temps et de l’espace pour de nouveaux rapports aux savoirs"
        https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-4-page-565.htm §52
        
        Citation du §42 : "les résultats de notre enquête montrent que la majorité des enseignants perçoivent l’ENT comme la juxtaposition d’outils numériques, qu’ils mobilisent ponctuellement en fonction de pratiques antérieures. Pour l’essentiel, les enseignants utilisent l’ENT comme un outil d’enrichissement de leur enseignement en présentiel, sans réelle continuité pédagogique « hors des murs ». Les vrais enjeux d’une plate-forme d’enseignement collaborative et à distance permettant d’« étendre l’école » sont peu perçus, ou seulement de manière indirecte voire confuse. "
        https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-4-page-565.htm §42
- - - - §49 Pour des pathologies telles que l’addiction aux jeux vidéo, la cyberdépendance, l'utilisation des TIC(E) est volontairement très limitée et contrôlée. Pour ces dépendances, les établissements se trouvent dans une position délicate et ambiguë car un tiers des élèves que nous avons pu interviewer expliquent souffrir de l'isolement numérique. Les élèves ont progressivement perdu les liens sociaux tissés avec les pairs de l’établissement d'origine [...]
      - A l'heure de la multiplication de blogs de professeurs et des documents mis en ligne sur internet, les opportunités offertes à l'enseignant sont nombreuses pour s'informer, préparer ses séances et mettre en œuvre avec les élèves. §1
        https://www-cairn-info.ezproxy.u-paris.fr/
- - - - Citation du § 18 : "Si aucun cas extrême de dépendance n’est recensé, force est de constater que cette gestion de la déconnexion ne va pas de soi. Les plus jeunes reconnaissent les régulières tensions familiales dues à leur volonté de rester connectés en permanence, ce qui les conduit à souvent être absents cognitivement."
        
        Citation du §25 : *"Des pistes pour les éducateurs : Les éducateurs (enseignants, parents…) jouent toujours ici un rôle déterminant de médiateurs (Merzeau, 2010), même si cette acculturation peut passer par d’autres chemins.
        
        Citation du §27 : "« le travail consiste à intégrer ces outils pour servir des finalités classiques de l’éducation : l’utilisation de Twitter en classe donne du sens aux activités de production d’écrit. Twitter joue pleinement son rôle de motivation : les élèves comprennent pourquoi ils écrivent et s’investissent plus facilement dans les apprentissages"