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第七章 p276-328 - Coggle Diagram

- - - - 涵蓋調整策略的負責人、實施地點、準備和注意事項
      - 在學生平常學習和評量中，就開始採用該調整策略，如此可使學生熟悉之，以充分展現自己的能力
      - 依據上述步驟決定教學評量調整策略和實施計畫後，將決策結果紀錄於學生的IEP中
      - 特教班學生教學評量彈性大，不須接受普通班教學計畫，但仍須擬訂適合學生的評量方式
    - - 了解教學評量特徵
        
        科目、領域、任課教師
        
        教學評量目的、呈現形式、題型、時間、地點、情境、學生反應形式
      - 所需具備能力和行為
        
        作答速度、評量動機、接受評量、準備評量所需材料、遵循教師只是、安靜參與評量活動、妥善安排評量時間、運用應試技能
    - - 透過多元和方法來了解，含回顧學生的評量資料、作業、測驗紀錄、觀察、訪談學生與重要他人、運用工具評量學生能力
    - - 須考慮學生接受標準化評量方式是否有困難，若無困難，則不提供任何評量調整策略，僅監控學生表現或提供考前評量指導，不提供其他策略
    - - 若學生接受逼準化評量方式有困難，則進入此步驟，描述可能的調整策略建議宜具體
      - 教學評量調整從策略介入的時間點來看
        
        評量前實施
        
        提供考前評量的指導
        
        評量中實施
        
        調整-評量內容的呈現時間、情境和形式、學生的反應方式
        
        評量後實施
        
        調整-評量結果的呈現方式、評量內容的給分比例和評分標準
      - 替代評量即調整評量內容，乃針對重度障礙學生設計的
      - 全班實施的考前評量指導、採用多元的評量項目和方法、調整評量結果之呈現方式，調整程度最低，調整評量內容最高
    - - 考慮一些原則決定適合學生個別需求的評量調整策略，而非籠統地以障礙類別做決策
      - 須作個別化診斷
      - 考慮該策略是否能移除與教學評量構念無關的障礙因素、不會改變教學評量活動的必要目的、運用學生的優勢迂迴若是、考慮學生的需求在其「近側發展區」內發展、為相關人員接受、已成為學生評量學習和評量的一部分、具可行性、能融入班級中實施、能讓學生獲得有效成績、不會損及對一般學生的公平性
      - 可以分析是否有「差異促進效果」，亦即當實施評量調整後，身心障礙學生因調整而進步的分數，優於一班學生在相同調整下進步者
      - 「最大潛能論點」評量調整須改善有調整需求者的成績，但對無此需求者，不會改善其成績
      - 主張採取客觀的資料，亦即「測驗調整的動態評量」決定適合的評量調整
    - - 結果評鑑方面，可檢視評量調整是否能移除與評量購念無關的障礙因素、未改變教學評量活動的必要目的、能真正評量出學生已學會之知識技能、相關人員接受和滿意教學評量調整的實施結果
      - 過程評鑑方面，可檢視實施過程是否順利是否順利，有無遭遇困難或問題
      - IEP有時會修訂以符合實情，達成預期目的
      - IEP修訂也須透過IEP委員會，並經家長同意
      - IEP沒有統一格式，只須涵蓋特殊教育法施行細則的五項要素、教師方便填寫即可
- - - - 依據日常生活中具功能性、符合學生實齡的活動
      - 活動有三個特徵
        
        在自然情境下一連串的行為
        
        生活情境配合，有自然後果
        
        對個體具有功能性
      - 活動有系列和交織兩系列
        
        系列從開始、準備、核心至結束
        
        交織成分有活動中所需的技能、表現品質和速度、反應變化和解決問題的能力
      - 生態課程寫「活動本位的目標」，在統整目標強調自然表現標準，納入需要的替代或輔助性策略，使學生表現出「功能性的統整反應」
      - Raimforth和York-Barr提出兩種生態課程的目標
        
        取向一:學年教育目標為「界定重要而優先的環境和活動」，學期教育目標為「界定活動內容和技能成分」
        
        取向二:學年教育目標為「界定重要而優先的技能」，學期教育目標為「界定表現的情境」
        
        呼應了Wofle 和 Hall「融合式教育」
    - - 依據「現有的特定課程單元」設計教育目標
    - - 整合課程、教學與測驗的教學評量模式，根據學生學習的課程內容，來評量學生的起點行為和學習結果
      - 特點
        
        測驗材料來自學生學習的課程
        
        可以經常施測
        
        評量結果即可做教學決策
        
        可鎖定特定能力評量
        
        可將教學前中後的結果以圖示方式呈現，評量結果容易為別人所了解
        
        可靈敏反映學生學習情形
        
        省時省錢
      - 實施步驟
        
        依邏輯順序，列出該單元課程內容中所有重要的目標
        
        準備評量材料來測試目標
        
        計畫如何實施
        
        教學前實施該單元的課程本位評量，以決定學生起點行為，及先備技能的具體目標，做為決定是否可以進入下一單元的學習，需要額外的教學、練習，或試課程內容的修正
        
        一段時間後，在實施該單元課程本位評量，測試學生長期保留和精熟的情況
    - - 新課綱涵蓋國民教育、高中與高職三階段，已能設計出符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程
      - 擬定目標，先評量身心障礙學生起點行為和先備能力，如果不適配普通教育課程，需因應學生需求及能力，考量興趣和優勢作調整
      - 優勢上，Garden 和 Armstrong主張「多元智力理論」，鼓勵教師發現學生的「多元智力長處」
      - Wood從訊息輸入、處理或保留和輸出的過程分析，以規劃課程的調整
        
        訊息輸入
        
        注意力、感官和知覺能力
        
        處理處力或保留
        
        理解、整合和連結能力、課程有關的背景知識、技能或經驗
        
        訊息輸出
        
        肢體動作、書寫及口語表達能力
      - 調整課程目標，教師可以四個目標做調整
        
        一、調整表現學習結果的行為或動作
        
        學習結果或內容相同，因應學生表現上困難，以最優勢的管道表現
        
        二、調整目標行為出現的條件
        
        期待目標行為發生的時間、地點、環境狀況，或提供支持和教學提示
        
        三、調整目標行為達到的標準
        
        達成的正確次數或比率、精熟度即完成分量、品質、速度三個角度敘寫
        
        四、調整學習結果或內容
        
        概念層次和難度
        
        盧台華所提的「課程深化、分解、簡化」
        
        刪除和添加學習結果或內容
        
        盧台華的「課程減量」策略及「課程加廣」策略
      - 依據「一般人的身心發展，在各年齡層須具備的能力」
  - - - 教師應主動讓相關專業人員了解學校作息和上課方式，在進一步討論如何將相關專業人員建議融入教學中，使其生活化、具體化，且符合學校情境
      - 相關專業人員的建議融入教學的過程中，需注意請相關專業人員示範指導策略，才能確切掌握訓練重點和方法，如果教師有實施上的問題，需隨時提出，以尋建議
      - 相關專業人員的建議融入課程教學中，要考慮建議內容與課程內容是否可以搭配
      - 相關專業人員建議的訓練內容，融入日常生活作息中來訓練，教師要清楚地了解學生專業服務目標，以及要如何執行相關專業人員的建議
      - 訓練過程中，要定期或不定期地與相關專業人員討論訓練結果與學生的反應，讓相關專業人員提供進一步的建議
    - - 介入目標是指介入標行為最終欲達成的目標
      - 正向支持計畫不只減少行為問題，更強調增加正向行為
      - 要素
        
        期望的具體行為
        
        在什麼情況下，行為該發生或不發生
        
        達成標準
    - - 將參與普通學校(班)之向目融入教育目標中，藉由課程反映學生的統和需求
- - - - 評量結果描述方式可配合評量標準說明有無通過
      - 目前國內學校未強調IEP績效，期末沒有檢核學期教育目標的達成率
      - 檢核結果若呈現學生學期教育目標達成率低，教師可檢討原因並改善