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Diez Nuevas Competencias para Diseñar
Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar
Cuando se busca la unanimidad, lo más inteligente es seguir siendo muy abstracto y decir, por ejemplo, que los profesores tienen que dominar los conocimientos que enseñan, ser capaces de impartir cursos, conducir una clase y evaluar.
Si nos limitamos a las formulaciones sistemáticas, seguramente todos coincidiremos en que la profesión del docente consiste también, por ejemplo, en “conducir la progresión de los aprendizajes” o “implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo”.
Es importante analizar con más detalle el funcionamiento de las competencias definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos teóricos y metodológicos que movilizan.
Por consiguiente, un trabajo profundo de las competencias consiste en:
Relacionar cada una con un grupo delimitado de problemas y tareas.
Clasificar los recursos cognitivos movilizados por la competencia considerada.
Para crear controles de competencias o de elecciones muy precisas de módulos de formación, convendría poner a disposición instrumentos más precisos.
El concepto de competencia representará una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición insiste en cuatro aspectos:
Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan tales recursos.
Esta movilización solo resulta pertinente en una situación, y cada situación es única.
El ejercicio de las competencias pasa por operaciones mentales complejas, sostenida por esquemas de pensamiento.
Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante.
Describir una competencia vuelve a representar tres elementos complementarios:
Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.
Los recursos que movilizan, conocimientos teóricos y metodológicos.
La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten una solución.
En resumen, el análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados, pero también del trabajo, la práctica como profesión y condición.
Capítulo 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
Para que cada alumno progrese hacia los objetivos previstos, conviene ponerlo muy a menudo en una situación de aprendizaje óptima para él.
No basta con que ésta tenga sentido, le concierna y lo movilice. Además, tiene que requerirlo en su zona de desarrollo próximo.
Organizar las interacciones y las actividades de manera que cada alumno constantemente o por lo menos muy a menudo se enfrente a las situaciones didácticas mas productivas para él.
Esta competencia sistemática moviliza competencias más específicas:
Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo clase.
El sistema escolar intente homogeneizar cada clase agrupando alumnos de la misma edad.
De ahí resulta la homogeneidad muy relativa, debido a las desigualdades en una misma edad, los niveles de desarrollo y los tipos de socialización familiar.
Por esta razón, corregimos este mecanismo sumario:
Por la práctica de extensiones por edad, integrando alumnos más jóvenes, que manifiestan una cierta precocidad.
La práctica de la repetición del curso, a merced de la cual los alumnos que no tengan la madures o el nivel exigido repiten el programa con alumnos más jóvenes.
En una pedagogía diferenciada, lo importante es situar los dispositivos múltiples, no basarlo todo en la intención del profesor.
Complementar, ampliar la gestión de clase a un espacio más amplio.
Una cosa parece segura; entre las cuatro paredes de la clase y durante los ocho o nueve meses de un año escolar, pocos profesores son capaces de hacer milagros.
La gestión de una clase tradicional es el objetivo de la formación inicial y se consolida a voluntad de la experiencia.
El trabajo en espacios más amplios precisa nuevas competencias.
Si se trabaja en espacios – tiempo de formación, es para tener más tiempo por delante, recursos y fuerzas, imaginación, continuidad y competencias para construir dispositivos didácticos eficaces, con el objetivo de combatir el fracaso escolar.
Aún están surgiendo competencias nuevas.
Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades
Algunos alumnos encuentran dificultades que sobrepasan las posibilidades ordinarias de diferenciación y exigen medidas excepcionales.
Analizando la cultura profesional de los profesores de apoyo experimentados, sus competencias, representaciones, actitudes, conocimientos y habilidades, obtenemos la siguiente lista:
Saber observar a un niño en situación.
Controlar una progresión clínica.
Saber construir situaciones didácticas a medida.
Practicar una aproximación sistemática.
Estar acostumbrado a la idea de supervisión.
Respetar un código deontológico explicito más que remitirse al amor de los niños y al sentido común.
Familiarizarse con una aproximación amplia de la persona.
Tener un control teórico y práctico de los aspectos afectivos y relacionales del aprendizaje.
Saber que a menudo hace falta salir del registro propiamente pedagógico para entender e intervenir con eficacia.
Saber negociar un contrato didáctico personalizado.
Saber tener en cuenta los ritmos de las personas más que los calendarios de la institución.
Estar convencido de que las personas son todas distintas y de que lo que funciona para uno, no funcionará para otro.
Tener una opinión específica sobre el fracaso escolar, las diferencias personales y culturales.
Disponer de bases teóricas sólidas en psicología social des desarrollo y del aprendizaje.
Participar en una cultura que sigue la línea de una fuerte profesionalización.
Tener la costumbre de tener en cuenta las dinámicas y resistencias familiares.
Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas simples de enseñanza mutua.
La enseñanza mutua no es una idea nueva, en el siglo pasado tuvo su máximo esplendor en la psicología inspirada por Lancaster.
El profesor tenia cien o doscientos alumnos a su cargo de todas las edades y evidentemente no podía ocuparse de todos.
El grupo se organizaba en subconjuntos, situados bajo la responsabilidad de “submaestros”, que a menudo eran alumnos mayores o monitores sin formación pedagógica.
El papel del maestro consistía en hacer funcionar el conjunto, más que enseñar directamente a todos.
El método lancasteriano se fundamentaba en una disciplina de hierro y por supuesto, solo funcionaba con pedagogías bastante rudimentarias, basadas en ejercicios automáticos y memorización.
Hoy en día, estamos condenados a inventar nuevas formas de enseñanza mutua, que requieren la autonomía y la responsabilidad de los alumnos, lo cual no resulta fácil.
Una doble construcción
Toda competencia individual se construye, en el sentido en que no la podemos transmitir y solo puede prepararse, nacer de la experiencia y de la reflexión sobre la experiencia, incluso cuando existen modelos teóricos, herramientas y conocimientos procesales.
Las competencias que hay que construir no están totalmente identificadas, porque los dispositivos de diferenciación son todavía bastante sumarios, frágiles y limitados.
En el dominio tecnológico, las oficinas de estudios desarrollan productos sofisticados y, cuando están a punto, lo difunden con unas instrucciones y llegando el caso, una formación de los usuarios.
Capítulo 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo.
“No puedo hacer nada por él, si no quiere curarse”, dirá todavía hoy un médico desesperado por la falta de cooperación de su paciente. “No puedo hacer nada por él, si no quiere aprender”, dirá o pensará también un profesor.
La enseñanza es legalmente obligatoria de 6 a 17 años, incluso hasta los 18, a pesar de la escolaridad obligatoria, el derecho civil da a los padres la autoridad de enseñar a su s hijos y de hacer aprender a sus hijos.
La institución escolar sitúa a los maestros y profesores en una posición muy difícil: deben enseñar, entre 25 y 35 horas por semana, cuarenta semanas al año, entre diez y veinte niños, luego a adolescentes de los cuales algunos no han pedido nada.
Ingenuamente, podríamos sacar la conclusión de que la competencia y las ganas de desarrollar el deseo del saber y la decisión de aprender están en el corazón del oficio de profesor.
En realidad, el deseo de saber y la decisión de aprender durante mucho tiempo han parecido factores fuera del alcance de la acción pedagógica.
La democratización de los estudios ha introducido en las escuelas secundarias alumnos que antes entraban directamente en la vida activa.
El hacerse cargo del deseo y la voluntad se ha incluido poco a poco en el oficio de profesor, a menudo por falta de poder hacer otra cosa más que por las ganas de despertar vocaciones.
Si la escuela quisiera crear y fomentar el deseo de saber y la decisión de aprender, debería aligerar considerablemente sus programas, para integras al tratamiento de un capítulo todo lo que permite a los alumnos darle sentido y tener ganas de apropiarse de él.
Tener más tiempo solo es una condición necesaria. La competencia necesaria es de tipo didáctico, epistemológico, racional.
Podemos separar varios competentes, que son otras tantas competencias más específicas:
Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.
La mayoría de la gente es susceptible de introducirse en el juego del aprendizaje, si se le ofrecen situaciones abiertas, estimulantes e interesantes.
Hay maneras más lúdicas que otras de proponer la misma tarea cognitiva.
No es indispensable que el trabajo escolar parezca un vía crucis, se puede aprender riendo, jugando, disfrutando.
Por desgracia, esto no siempre bastará, incluso cuando un profesor hace todos lo que puede para movilizar a la gran mayoría.
Por desgracia, esto no siempre bastará, incluso cuando un profesor hace todo lo que puede para movilizar a la gran mayoría.
Excepto para unos cuantos, aprender cuesta tiempo, esfuerzos, emociones dolorosas: angustia por el fracaso, frustración por no lograrlo, sentimientos de llegar a su límite, miedo de lo que pensarán los otros.
Para consentir una inversión semejante y tomar la decisión de aprender y resistir, hace falta una buena razón.
El placer de aprender es una cosa, el deseo de saber es otra.
Frente a tantos alumnos que no manifiestan ningunas ganas de saber, una voluntad de aprender ya es un regalo.
Del deseo de saber a la decisión de aprender, la línea no es recta.
Enseñar es reforzar la decisión de aprender, sin hacer como si se hubiera tomado de una vez por todas.
Enseñar también es estimular el deseo de saber.
Instruir un consejo de alumnos y negociar con ellos varios tipos de reglas y de obligaciones.
El consejo de clases es un lugar donde es posible hacer frente abiertamente a la distancia entre el programa y el sentido que los alumnos dan a su trabajo.
El consejo de clase podría ser el lugar donde se codifican reglas.
Los poderes del grupo-clase son considerables y pueden representar un papel esencial de mediación: la relación con el conocimiento puede ser redefinida en la clase, a merced de una verdadera negociación del contrato dictado, lo que evidentemente supone, por lo que se refiere al profesor, la voluntad y la capacidad de escuchar a los alumnos, ayudarlos a formular su pensamiento y para tener en cuenta sus palabras.
Ofrecer actividades de formación con opciones
La estandarización parece la regla, la diversificación de las actividades sigue siendo la excepción, no pensamos en ello de una forma sistemática y renunciamos a ello si supone problemas de organización.
La diversificación sistemática de las tareas supone problemas de gestión y de material que pueden convertirse en prohibidos.
Bajo la apariencia simplificada de las opciones que ofrecen sistemáticamente algunos profesores, se esconde una gran confianza en los efectos de formación de las actividades que ponen en situación y la certeza de que estas constituyen vías equivalentes para lograr los mismos objetivos.
Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno
Evadirse, he aquí el proyecto espontáneo del alumno que no ha podido ir a la escuela.
Evadirse físicamente no es fácil y cualquier tentativa se paga cara, pero uno se puede evadir mentalmente, soñando, la mirada perdida, charlando o mirando por la ventana.
Como dice Delannoy: “Evitemos primero desmotivar”
El proyecto personas de un niño no es necesariamente completo, coherente y estable.
La mejor manera de hacerlo desaparecer es sin duda aplicarle una lógica adulta.
Conclusión
Nadie puede observar no conceptualizar por igual todos los aspectos del oficio de profesor, representarse con la misma precisión y la misma pertenecía todas las competencias correspondientes.
Hasta la escritura de un referencial es una tarea técnica que exige una cierta unidad de pensamiento y estilo. Sin embargo, podríamos desear que un referencial fuera sometido a una amplia consulta antes de su adopción, que su formulación fuera provisional y que el debate prosiguiera.
La profesionalización es una transformación estructural que nadie puede controlar por sí solo. Por lo tanto, no se decreta, incluso si las leyes, los estatutos, las políticas de la educación pueden favorecer o frenar el proceso.
Trabajar de forma individual y colectiva, en referenciales de competencias es asignarse los medios de un balance personal y un proyecto de formación realista.
Vanessa Muñoz Tiscareño