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Psychologie du développement de l'enfant - Coggle Diagram

- - - - Période sensorimotrice (de la naissance à 2 ans)
        
        La période préopératoire (de 2 à 6 ans)
        
        La période des opérations concrètes (de 6 à 12 ans)
        
        La période des opérations formelles (12 ans et plus)
        
        Correspond à la maternelle
        
        Émergence de la fonction symbolique
        
        Utilisation d'images / de symboles
        
        Permanence de l'objet
        
        Deux stades
        
        Stade de la pensée symbolique (+/- 2 à 4 ans)
        
        Égocentrisme intellectuel
        
        L’enfant a du mal à voir les choses d’un autre point de vue que le sien. Il pense que tout le monde voit les choses de la même manière que lui. Il éprouve donc des difficultés à imaginer le point de vue que pourraient avoir d’autres personnes (placées à un endroit différent) d’une même scène.
        
        Transduction
        
        L’enfant affirme avec certitude des informations qui n’ont aucun sens pour nous mais qui sont parfaitement logiques pour eux. À ce stade, l’enfant est capable d’aller plus loin que le cas particulier mais pas au point d’atteindre le cas général. En effet, l’enfant passe d’un cas particulier à un autre en les associant. Il s’agit là d’un raisonnement préconceptuel appelé « raisonnement transductif » lors duquel l’enfant établit des relations par analogie immédiate.
        
        Animisme
        
        Mode de pensée qui pousse les enfants à donner des caractéristiques humaines à des objets (ex : la table est méchante) ou des évènements, tels que les phénomènes naturels (ex : la lune nous suit). Si les premières relations de causalité établies par les enfants sont souvent marquées par la pensée animiste, c’est simplement dû au fait que les liens établis par les enfants sont encore subjectifs à cet âge
        
        Stade de la pensée intuitive (+/- 4 à 6 ans)
        
        Intuition
        
        Forme de pensée primitive qui permet à l’enfant de comprendre la réalité de manière perceptive sans s’aider d’un raisonnement logique. C’est un commencement de ce qui sera plus tard une pensée opératoire car elle s’appuie déjà sur la réalité perçue par l’enfant mais encore incapable de se détacher de la perception. L’intuition est à sens unique et non réversible.
        
        Centration
        
        Tendance qu’a le jeune enfant à songer au monde, une seule variable à la fois. C’est-à-dire que l’enfant se concentre sur un seul aspect de la réalité sans prendre en compte tous les autres. Le meilleur exemple de centration est la difficulté qu’éprouvent les enfants à comprendre la notion de conservation. Ils prennent en compte par exemple la hauteur d’une boule, sans prendre en compte la largeur. La boule la plus haute deviendra donc la plus grosse, peu importe sa largeur.
        
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        (Non)-conservation
        
        La conservation est la faculté de l’enfant à comprendre qu’un objet conserve la même quantité de matière même si on en change son apparence. Or, lors de la période préopératoire, les enfants ont beaucoup de mal à se représenter le principe de conservation (en raison de la centration), ils ne prennent pas en compte le fait que même si l’apparence d’une quantité de matière change, sa quantité reste la même. Cet état cognitif est appelé « concept de non-conservation ».
        
        Expériences diverses menées par Piaget sur le principe de conservation (boule de plasticine et jetons)
        
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        (Non)-réversibilité
        
        Incapacité de l’enfant à revenir en arrière, de se rappeler de l’état initial (et non transformé) de quelque chose de transformé.
  - - - Son hypothèse : « l'être humain s'adapte naturellement à son environnement, et il s'agit d'un processus actif ». L’enfant cherche donc activement à comprendre son environnement en explorant, goûtant, palpant et examinant les objets et les personnes qui l’entourent.
      - Concept de schèmes
        
        Schème : structure cognitive interne à la base de l'action. Il fournit à l'individu un processus à suivre dans une circonstance donnée ; c'est à la fois une sensation, une représentation de l'esprit (action mentale) et un comportement observable (action physique). Ex : pour ramasser une balle, l'enfant utilise son schème ramasser une balle (la regarder, la saisir, la nommer, l'associer mentalement au mot « balle », etc.)
        
        Schèmes de plus en plus complexes acquis grâce à deux processus principaux :
        
        Assimilation
        
        Processus d’intégration par lequel l’individu associe de nouveaux
        renseignements à des schèmes existants.
        
        Exemple : Un enfant qui aperçoit un chien d'une race qu'il ne connaît pas, y associe le mot « chien » et assimile ce nouvel animal à son schème « chien ».
        
        L'enfant assimile un nouveau renseignement et le rattache à un autre concept/schème qui lui est déjà familier.
        
        Acomodation
        
        Consiste à modifier et à diversifier les schèmes existants pour y intégrer une nouvelle information, provenant d’une nouvelle expérience.
        
        Adaptation/modification des schèmes mentaux existants. L’accommodation permet une réorganisation des pensées, un ajustement des stratégies et une amélioration des habiletés.
        
        Une fois la restructuration d’un schème terminée, nous parlerons d’équilibration.
    - - Sa théorie : le développement intellectuel de l’enfant trouve son origine dans ses interactions sociales, plutôt que dans ses explorations personnelles (comme le pensait Piaget).
      - Échafaudage
        
        Pour créer un échafaudage approprié :
        
        L’adulte peut poser des questions à l’enfant, lui faire une démonstration ou encore lui donner une explication afin de le guider et de l’aider à trouver une stratégie, qui lui permettra de réaliser des tâches complexes qu’il serait incapable de mener à bien seul.
        
        Processus lors duquel l’enfant acquiert de nouvelles compétences cognitives lorsqu’il est guidé par un adulte (ou toute autre personne plus habile / compétente), qui structure son expérience d’apprentissage.
        
        La distance entre les tâches que l'enfant est capable de réaliser seul et celles qu'il parvient à réaliser avec l'aide d'un adulte se nomme :
        
        La Zone proximale de développement (ZPD)
    - - Se présente lorsqu’un individu fait face à une contradiction entre ses
        idées/représentations et une autre réalité, provoquant ainsi un inconfort ou une tension.
      - Conflit sociocognitif = la confrontation entre des avis divergents au cours d’une interaction sociale (confrontation de points de vue entre différentes personnes).
      - Présente de nombreux bénéfices
        
        Stimule la réflexion des enfants et favorise ainsi leurs apprentissages ; généralement, mène à l’élaboration de nouvelles structures cognitives.
      - Lien avec la théorie de Vygotsky
  - - - prédire et anticiper le comportement d'un individu
      - se positionner à la place d'une autre personne
      - comprendre le point de vue d'autrui
      - interpréter le comportement ou l'action d'une autre personne
    - - Prise de conscience progressive chez l'enfant que les autres ont des sentiments, des pensées, des croyances et intentions qui peuvent différer des siennes.
      - Se développe en deux étapes :
        
        Niveau 1 : l'enfant sait que d'autres personnes vivent les choses différemment (2-3 ans)
        
        Niveau 2 : l'enfant élabore une série de règles complexes pour déterminer ce que l'autre personne voit ou vit (4-5 ans)
    - - « Test de l'éponge » de Flavell (1986)
        
        Met en évidence l'incapacité des enfants de 3 ans à reconnaître les fausses croyances.
        
        L'enfant part du principe que les autres personnes savent ce qu'il sait et croient ce qu'il croit. Il a donc du mal à comprendre que ses propres pensées peuvent être erronées.
        
        Lien avec la pensée égocentrique
        
        Le développement cognitif et sociaffectif de l'enfant sont donc liés.
    - - Tentative destinée à créer une fausse croyance dans
        l’esprit d’une autre personne.
      - Considéré(e) comme un signe de développement cognitif chez l'enfant car pour pouvoir mentir, il doit :
        
        Supprimer son impulsion d'être franc
        
        Réfléchir et utiliser diverses stratégies pour être cru et ne pas être « pris »
      - Trois types de mensonges (au moins)
        
        Mensonges à des fins d'évitement
        
        Éviter la punition, peur de l'échec, etc.
        
        Mensonges par intérêt ou à des fins de compensation
        
        Pour se faire des amis, se rendre intéressant, etc.
        
        Mensonges agressifs ou à volonté destructrice
        
        Révèlent parfois un désir de vengeance ou un mal-être important
- - - - Jeux sensorimoteurs
        
        +/- 1 an : Exploration et manipulation des objets (porter à la bouche, secouer, empiler, déplacer, etc.) pour en comprendre les différentes propriétés et ce qu'il peut en faire.
      - Jeux de construction
        
        +/- 12 mois : commence à utiliser des objets pour les assembler, fabriquer ou construire des choses. Permet à l'enfant de comprendre les règles qui gouvernent le monde physique (Piaget). 3 à 6 ans : passent la moitié de leur temps à faire des jeux de construction.
      - Jeux de simulation ou d'imitation
        
        +/- 2-3 ans : commencent à jouer en « faisant semblant ». Jeux symboliques dans les coins permanents de la classe (poupées, voitures, etc.) ou dans la cour de récréation (docteur, papa et maman, etc.). Jeux libres, non contraints, sans l'adulte où les enfants reproduisent des scénarios de la vie courante. Indicateur important de la capacité des enfants à maîtriser les symboles (Piaget).
        
        Lien avec la théorie de l'esprit
        
        Favorise le développement de la théorie de l'esprit : apprend à se représenter l'état d'esprit de ses compagnons de jeu, à prédire ce qu'ils vont faire et à inventer des scénarios ludiques en groupe.
        
        Favorise le développement cognitif, affectif et social car les enfants développent leur capacité à évoquer des personnes et/ou objets absents, des comportements ou des situations vécues précédemment ; ce qui les aide à assimiler la réalité.
        
        Développement de l'imagination car en rejouant des situations vécues comme « désagréables », il invente des fins alternatives, plus agréables, lui permettant d'apaiser ses conflits.
        
        Développement de la motricité fine (couper des légumes, nourrir bébé, etc.)
        
        Permet de développer
        
        l'autonomie
        
        le langage
        
        la compréhension de la réalité
        
        la structuration de leur pensée
        
        l'imaginaire
        
        l'expérimentation des rôles sociaux variés
        
        Sollicitent tous les domaines de développement de l'enfant
        
        Distinction jeu mature et immature
        
        Immature : utilisation d’objets réalistes, imite des actions isolées de la vie quotidienne, choisit ses actions en fonction des objets à disposition, absence de rôle ou de règles, joue seul et/ou échange peu avec les autres, répétition des mêmes actions et création d'un monologue.
        
        Mature (jeu plus « élaboré ») : création d'un scénario, rôles définis, mise en scène d'actions de la vie quotidienne complexifiées grâce à l'imagination, entrée en relation avec les autres, veille au respect des règles établies, si le scénario est perturbé, jeu arrêté et réorienté.
        
        Évolution du jeu
        
        0-2 ans : joue généralement seul, apprécie la présence d'autres enfants qui jouent à côté mais peu d'interaction
        
        2-3 ans : jeux de « faire semblant » dans lequel il imite les gestes et actions observés dans son entourage (habille une poupée, lui donne à manger, cuisine, etc.)
        
        3-4 ans : attribue de nouvelles fonctions aux objets, invention d'un scénario en jouant (morceaux de bois = fusils)
        
        À partir de 4-5 ans : jeu devient plus organisé, règles et rôles définis avant de commencer à jouer (ex : qui joue la maman, qui joue le papa…). L'interaction avec les autres marque le passage du jeu « immature » au jeu « mature ».
    - - Aide les enfants à s'ouvrir au monde, à y trouver leur place et leur donne l'occasion d'acquérir des habilités sociales permettant d'être acceptés par les autres (ex : comportements prosociaux).
      - Types de jeux sociaux
        
        Comportement oisif
        
        Ne joue pas, observe tout ce qui peut représenter un intérêt passager.
        
        Comportement du spectateur
        
        Regarde les autres jouer, leur parle, pose des questions, fait des propositions mais ne joue pas.
        
        Jeu solitaire indépendant
        
        Joue à proximité des autres avec des jouets différents, ne fait aucun effort pour se rapprocher d’eux.
        
        Activité parallèle
        
        Joue parmi les autres de façon indépendante, utilise des jouets semblables, mais forcément pas de la même façon, n’essaie pas d’influencer les jeux des autres.
        
        Jeux associatifs
        
        Joue avec les autres, interactions (parlent, se prêtent des jouets, se suivent les uns les autres, cherchent à décider qui peut se joindre au groupe), jouent de façon semblable, voire identique, pas de partage des tâches ni d’organisation en fonction d’un but commun : chacun se comporte comme il l’entend, plus d'intérêt pour les autres que pour l'activité.
        
        Jeux coopératifs
        
        Joue dans un groupe organisé en fonction d’un but, de règles formelles ou de la mise en scène d’une situation. Un ou deux enfants décident des jeux et déterminent qui fait partie du groupe. Les enfants assument différents rôles et leurs efforts se complètent.
    - - Présence d'une tendance à jouer différemment selon le sexe de l'enfant dans toutes les cultures.
      - Différence fille/garçon
        
        Filles
        
        Préférence pour les jeux tranquilles avec une seule compagne, jeux symboliques et faire semblant, activités structurées, supervisées par l'adulte. Jeux dramatiques : centrés sur les
        relations sociales, soins ou rôles domestiques.
        
        Garçons
        
        Préférence pour les jeux actifs en grands groupes, jeux d'exploration. Jouent spontanément dans la rue et les terrains vagues. Jeux dramatiques : danger, désaccords, rôles dominants et compétitifs (batailles fictives).
      - Apprentissage des stéréotypes
        
        2 ans : association de tâches et/ou objets en fonction du sexe (hommes = outils, femmes = planche à repasser).
        
        3-4 ans : assigner à chaque sexe des emplois, des activités et des jouets stéréotypés
        
        5 ans : association de certains traits de personnalité (l’assurance, la sympathie, …) aux hommes ou aux femmes.
        
        6 ans : compréhension de la permanence du genre, cherche des « règles » sur le comportement des garçons et des filles. S’informe en observant les adultes, en regardant la télévision et en prêtant attention aux « étiquettes » accolées aux comportements (ex : « les garçons ne pleurent pas »).
        
        Règles d'abord perçues comme des règles morales absolues, puis compréhension qu'il s'agit de conventions sociales.
        
        Les gènes et l’environnement interagissent dans tous les processus de développement. Le bagage génétique transmet à chaque individu un héritage unique qui le dirige vers une trajectoire particulière, tandis que l’environnement tend à orienter les individus vers des trajectoires communes.
  - - - Le tempérament (inné)
        
        Interactions sociales permettent à l’enfant d'apprendre à réguler et adapter son tempérament pour construire sa personnalité. Ex : l'enfant comprend que se plaindre entraîne le rejet de ses camarades, il modifie donc son comportement afin d’obtenir l’acceptation sociale.
        
        Dès lors, la personnalité de l’enfant englobe le tempérament avec lequel il est né et les connaissances acquises en lien avec son tempérament.
        
        Le tempérament d’un jeune enfant ne détermine donc pas forcément le genre
        de personnalité qu’il construira plus tard ; c’est un facteur contributif parmi d’autres.
      - Le concept de soi
        
        Plus l'enfant comprend le monde qui l'entoure et la société dans laquelle il vit, plus sa personnalité et son concept de soi se développent
        
        Plus son concept de soi se développe,
        au mieux l’enfant apprend à maîtriser ses émotions et ses comportements
        
        Lien avec l'émergence du concept de soi
      - L'influence du milieu
        
        Le milieu familial et l’entourage jouent un rôle considérable dans le développement de la personnalité et de la socialisation de l’enfant. Chaque « style parental » et les comportements qui en découlent ont une grande influence sur le développement (physique, cognitif et socioaffectif) de l’enfant.
        
        Conclusions des recherches sur le sujet
        
        Dynamique familiale saine = indicateur important des résultats positifs chez les enfants, et ce, que les parents soient mariés, en union libre, monoparentaux, de même sexe, etc…
        
        La qualité des interactions parent-enfant influe davantage sur le développement de
        l’enfant que la structure familiale elle-même.
        
        :warning:Toute transition familiale entraîne des bouleversements pour l’enfant car il s’adapte lentement et difficilement au départ/à l’arrivée de nouveaux membres dans la structure familiale.
        
        Conceptualisation des caractéristiques du fonctionnement de la famille selon Baumrind
        
        La chaleur et l'affection
        
        Lien avec comportement de l'enfant
        
        Parents chaleureux et aidants = attachement plus sécurisant durant les premières années de vie (>< parents aux comportements de rejet), meilleure estime de soi, plus empathiques, altruistes et sensibles aux émotions d’autrui. QI plus élevé, collaborent mieux à l’école, meilleurs résultats scolaires et moins de comportements délinquants ou criminels à l’âge adulte.
        
        L’encadrement avec des règles claires et appliquées de façon constante
        
        Lien avec le comportement de l'enfant
        
        Parents dont les règles sont claires et appliquées de façon cohérente = beaucoup moins susceptibles d’être rebelles et agressifs, plus sûrs d’eux et compétents
        
        Les attentes réalistes par rapport à l’âge et au stade de développement de l’enfant
        
        La qualité de la communication parent-enfant
        
        Lien avec le comportement de l'enfant
        
        Parents pas trop restrictifs, qui expliquent les choses à l’enfant, qui prennent le temps de l’écouter et qui évitent la violence physique = meilleur développement émotionnel et social de l’enfant (meilleure estime de soi, plus de générosité et d’altruisme)..
  - - - Agression physique
        
        Agression indirecte (ex: verbale)
        
        Vers 4 ans : Forme plus complexe d’agressivité : « consiste à causer du tort à quelqu’un en répandant des rumeurs à son sujet ou en essayant de l’humilier, de le rabaisser ou de l’exclure du groupe »
        
        Liée aux compétences langagières des enfants
        
        Plus souvent rencontrée chez les filles
    - - « La première des thérapeutiques de la violence cʼest la parole ; cʼest la négociation quand il y a un litige et cʼest la parole quand il y a une forte émotion ou un désir à exprimer. » (Dolto)
      - Proposer une distance spatiale entre les personnes concernées peut aider à « prendre du recul » pour pouvoir en discuter calmement ultérieurement.
- - - - Lien avec le développement de la personnalité et de l'identité
    - - Nourrisson convaincu que le monde qui l’entoure est prévisible, sécuritaire et
        qu’il a la capacité d’influencer les événements se déroulant autour de lui = acquisition confiance en soi/les autres, optimisme et bienveillance. >< si ce n'est pas le cas, enfant méfiant, pessimiste (et malveillant).
        
        Influence de la personne qui s'occupe de l'enfant sur son développement. Conviction nécessaire de son amour inconditionnel, qu'elle s'occupera de lui et répondra à ses besoins. >< Si absence de la relation de confiance, monde perçu comme un endroit menaçant et imprévisible et sentiment d'anxiété et d'insécurité.
    - - Assurer un environnement calme, stable et sécurisant
        
        Lien avec l'influence du milieu
      - Ne pas le laisser pleurer trop longtemps avant de satisfaire ses besoins
        
        Lien avec l'influence du milieu
      - Lui donner l’occasion de vivre des moments de séparation tout en lui assurant une
        présence sécurisante
      - Favoriser les contacts avec d’autres personnes
      - :warning: Besoins fondamentaux du nourrisson non satisfaits = répercussions sur son développement qui peuvent s’avérer fatales
  - - - Observation des nourrissons de mères célibataires en prison
        
        6-8 mois : séparation de 3 mois avec la mère = « dépression anaclitique » (carence affective partielle) chez ces enfants
        
        Séparation plus longue = évolution vers un état de marasme physique et psychique (découragement, dépression, apathie profonde et dénutrition), :arrow_right: « hospitalisme » (carence affective totale)
        
        Conséquences observées
        
        Diminution du quotient de développement, de la locomotion, l’alimentation, l’habillement, l’apprentissage de la propreté et le langage + augmentation taux de mortalité
        
        :warning: Provoque la mort d'1/3 des enfants
        
        Symptômes observés
        
        Couchés à plat ventre dans leur berceau, rigidité faciale, refus de tout contact, se cognent la tête contre les barreaux de leur lit, se frappent la tête avec leurs poings et s’arrachent les cheveux par poignées
  - - - Bases relationnelles déterminées par les relations vécues dans la toute petite enfance
        
        Développement social et émotionnel équilibré = relation d’attachement avec au moins une personne qui prend soin de lui, de façon cohérente et continue
        
        Lien élaboré dans la durée, la disponibilité et la qualité des soins
      - Pleurs = manifestation des besoins, angoisses et de l’espoir d’être apaisé par la figure d’attachement
        
        Figure d’attachement : pas nécessairement la maman
        
        Lien avec les schèmes (Piaget)
        
        Réponse aux pleurs influence le développement des schèmes d'attachement
      - Relation positive entre la figure d’attachement et le bébé = base de sécurité pour l’exploration du monde
      - Constats de Bowlby lors de la présence d'un lien sécurisant : enfants plus à l’aise, moins malades, de taille normale, meilleur développement psychomoteur
      - Relations sécures = routines/habitudes, gestes, sons, tonalités de voix, regards
        
        Si habitudes perturbées : expression du mécontentement et inquiétude + tentatives de recréer la base de sécurité
    - - Etoffe la théorie de l’attachement de Bowlby en y ajoutant la notion d’attachement « sécure » ou « insécure »
      - Types d'attachements
        
        L’attachement sécure/sécurisant
        
        Réponse appropriée de la figure d’attachement aux demandes/besoins de l’enfant, devient une base de sécurité pour l’enfant, recherche la proximité en cas de séparation et rassuré par son retour/sa présence. L’enfant sécure pourra explorer le monde et développer pleinement ses capacités.
        
        Attachements insécures/insécurisants
        
        L'attachement anxieux/évitant
        
        Peu ou pas de réponse aux demandes de l’enfant, indépendance de l’enfant :arrow_right: Conséquence : manque d’échange affectif et introversion des émotions chez l’enfant, insécurité et non rassuré. Pas de signes de détresse en cas de séparation et pas de signes d’apaisement lors du retour de la figure d’attachement.
        
        L’attachement anxieux–ambivalent ou résistant
        
        Réponses incohérentes et instables aux demandes de l’enfant. :arrow_right: Conséquence : enfant perdu et insécure, pas de base de sécurité, grande anxiété lors de séparations et recherche d’un contact permanent avec sa figure d’attachement. Jamais rassuré : crainte de perdre son amour.
        
        L’attachement désorganisé
        
        Attitude négative (voire violente) vis-à-vis de l’enfant. :arrow_right: Conséquence : crainte de la figure d’attachement, adoption d’une attitude similaire, enfant insécure.
        
        Lien avec l'influence du milieu (chaleur et affection)
        
        Élément indispensable à la création du lien affectif entre la figure d'attachement et l'enfant = la synchronie (= interactions parents/enfant répétées, disponibilité émotionnelle, réactions parentales appropriées, …)
  - - - 2 « mères de substitution » : lʼune en fer, contenant un biberon et lʼautre recouverte dʼun tissu doux
        
        Observations : les singes nʼapprochaient la mère en fil de fer que lorsquʼils avaient besoin de se nourrir. Le reste du temps, ils se blottissaient contre la mère couverte de tissu. Cʼest également vers elle quʼils couraient lorsquʼils étaient apeurés ou angoissés.
        
        Met en évidence la préférence pour l'affection plutôt que les besoins (nourriture)
  - - - En grandissant : compréhension des différents aspects
        du « moi »
        
        Le moi subjectif : « je »
        
        Comprendre qu’il est une personne distincte des autres et que son « moi » persiste dans le temps et l’espace. Compréhension construite grâce aux interactions quotidiennes (influence de l'enfant sur les humains et objets : mobile, pleurs, etc.)
        
        Le moi émotionnel
        
        Reconnaissance d'expressions faciales (multiplication des canaux sensoriels pour faciliter la reconnaissance). Réaction à une plus vaste gamme dʼémotions. Compréhension progressive des émotions dʼautrui et ajustement de ses actions.
        
        Le moi objectif
        
        Comprendre qu’il est un « objet »
        avec des propriétés particulières (nom, sexe, taille, qualités, etc.). Classement autonome et progressif de soi-même dans des « catégories ».
        
        Lien avec le schéma corporel
        
        « Technique du miroir » : placer l'enfant devant un miroir, permet de savoir quand l’enfant forme son « moi objectif »
  - - - Demander à l’enfant de dessiner un bonhomme sur une feuille de papier et l'évaluer grâce à la grille de cotation (Goodenough)
        
        Évolution du dessin du bonhomme
        
        1 an : gribouillis/griffonnages : grand besoin de mouvement et plaisir de tracer des traits au hasard
        
        18-24 mois : contrôle progressif des gestes, mouvements réflexes :arrow_right: traits continus, contrôlés, hachurés, …
        
        3-4 ans : intérêt pour l’écriture et représentation d’objets et personnages réels (« bonhomme têtard »)
        
        4 ans : apparition de détails (yeux, bouche, bras/jambes)
        
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      - Intérêt du dessin du bonhomme
        
        Informations sur lʼétat affectif, la maturité intellectuelle, le caractère/la personnalité et certaines aptitudes graphiques de lʼenfant
      - Prudence :warning: aux caricatures ou interprétations grotesques :arrow_right: Dessin apporte uniquement des pistes de réflexion