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L3 ead 2022-2023 Les thématiques et questions étudiées en TICEF,…

- - - - Les outils de traduction automatique (désormais OTA) ont récemment connu un bond qualitatif majeur avec l'arrivée des algorithmes neuronaux. Comme le souligne Yvon (2019, p. 62), "les logiciels de traduction automatique (TA) sont devenus suffisamment performants pour rendre de réels services, pour le plus grand bénéfice des traducteurs professionnels comme pour celui des utilisateurs profanes". Bien utilisés, ces outils pourraient constituer des affordances1 pour l'apprentissage de langue. Une bonne maîtrise de ces outils pourrait ainsi permettre de développer les capacités d'apprentissage, par exemple en développant le regard critique sur le résultat proposé par le traducteur. (paragraphe 1)
        
        les étudiants nourrissent une vraie réflexion sur la légitimité des OTA dans le cadre universitaire. L'intention de l'utilisateur semble déterminante concernant la légitimité des OTA. Nous envisageons ici l'intention comme une "disposition d'esprit". Un des répondants de notre questionnaire résume parfaitement cette ligne de crête entre légitimité et illégitimité : "si on en fait une utilisation intelligente et qu'on apprend du vocabulaire et des expressions, cela me semble légitime. Maintenant, si on s'en sert aveuglément sans faire attention à comment les choses sont traduites et sans même essayer de comprendre, cela est inutile".
        (paragraphe 41)
        
        L'ensemble des résultats de cette étude nous amène à questionner l'origine à la fois de ces pratiques chaotiques et de ces représentations souvent négatives vis-à-vis de l'apprentissage de langue. Une première hypothèse pourrait concerner les représentations des enseignants eux-mêmes. Les OTA sont-ils évoqués et utilisés en cours ? Si oui, comment sont-ils présentés ? Au regard des réponses des étudiants, il semble que la pratique majoritaire consiste à mettre ces outils à l'écart, voire à les dénigrer. Les représentations et les pratiques des enseignants feront ainsi l'objet de notre prochaine enquête. Cette étude met en évidence un besoin criant de formation du public étudiant afin d'en finir avec ce statu quo et d'exploiter avec pertinence le potentiel de ces outils.(paragraphe 45)
      - Pour les apprenants de langue, le processus d'autonomisation est à la fois "finalité et moyen" (Barbot & Gremmo, 2012) et consiste à développer ses capacités d'apprentissage ou, autrement dit, à "apprendre à apprendre" (Holec, 1990). L'autonomisation passe ainsi nécessairement par une connaissance des ressources disponibles pour l'apprentissage et par une maîtrise de celles-ci.(paragraphe 4)
        
        Dans son approche de la littératie numérique, Gerbault (2012, p. 114-115) effectue également ce lien entre maîtrise des outils et autonomisation. Au sens le plus large, la littératie est un outil dynamique qui permet d'apprendre et de se développer tout au long de la vie. Rappelons les propos de Paulo Freire dans Pédagogie des opprimés (1968) : apprendre à lire et à écrire, c'est une forme de prise de pouvoir – la littératie est une mise en capacité (empowerment), une autonomisation intellectuelle.(paragraphe 7)
        
        L'analyse des réponses nous a permis d'identifier cinq caractéristiques personnelles évoquées par les étudiants et qui participent à les placer sur un continuum allant de la dépendance à l'outil à l'indépendance : l'autonomie langagière, la confiance en l'outil, le sentiment d'efficacité personnelle (Bandura et al., 1985), la compétence méta- langagière et l'agentivité.(paragraphe 27)
  - - - « Comme l’illustre la figure 2, Depover, Karsenti et Komis (2007) distinguent les outils à potentiel cognitif et les outils cognitifs insérés dans certains usages. Pour ces auteurs, l’outil à potentiel cognitif correspond à un environnement informatisé qui par ses caractéristiques est susceptible d’être intégré dans des situations d’apprentissage et d’entraîner par la même occasion des effets positifs pour les apprenants. Les auteurs insistent sur l’importance du contexte dans lequel l’outil à potentiel cognitif sera intégré. En fonction de la pertinence de ce contexte, un outil sera susceptible de répondre aux besoins réels des apprenants et par la même occasion de les aider à développer différents types de compétences. Au niveau du contexte, deux dimensions complémentaires sont à prendre en compte : les éléments relatifs au contexte matériel et ceux qui se rapportent au contexte humain. Le contexte matériel concerne principalement l’accessibilité à l’outil par les apprenants et la facilité avec laquelle l’apprenant peut l’utiliser. Le contexte humain renvoie davantage à l’action pédagogique de l’enseignant au travers du scénario d’apprentissage qu’il aura développé et dans lequel l’outil choisi sera mis en œuvre. » (p.181-182)
        
        « Concernant la finalité du matériel, on peut distinguer deux types d’usages possibles du podcast : un usage autonome et un usage intégré. L’usage autonome est le plus fréquent. Il correspond à la situation où le podcast est mis à disposition comme support complémentaire au cours présentiel et aux notes de cours fournies par l’enseignant. Dans ce contexte, il peut être utilisé librement comme support de remédiation ou d’enrichissement personnel par l’apprenant. Comme le souligne Evans (2008), le podcast peut avoir un effet sur la baisse de l’anxiété pendant les périodes d’examens. Dans ce type d’usage, McKinney et al. (2009) mettent également en évidence le fait que le support incite les étudiants à vérifier leurs notes et à les réorganiser le cas échéant. Dans le cadre d’une utilisation intégrée, le podcast mis à la disposition des apprenants constituera plutôt une situation de départ pour susciter leurs questionnements concernant le contenu développé dans le cadre de travaux pratiques par exemple. Le matériel élaboré servira d’appui à l’activité pédagogique et constituera alors un objet d’apprentissage. Il permettra d’initier une série d’activités individuelles ou collaboratives en vue de réinvestir le contenu découvert dans le podcast. Cette démarche de décontextualisation propice au transfert des connaissances peut par exemple être envisagée au sein d’un environnement numérique de travail. » (p.183)
        
        « L’analyse des modalités d’usage des podcasts se révèle également instructive. Plus de 50 % des étudiants disent avoir utilisé les fonctions de pause ou de retour en arrière et avoir visionné plusieurs fois la séquence afin de faciliter leurs prises de notes et de retenir les différentes informations fournies par les podcasts. Pour beaucoup d’apprenants, cette démarche s’est toutefois avérée coûteuse au niveau de leur gestion du temps et représente d’ailleurs à leurs yeux une des principales limites du dispositif. Pour palier cette difficulté, un support écrit et structuré à l’aide de copies d’écran du podcast peut s’avérer complémentaire et faciliter la prise de notes lors de la découverte ou la redécouverte de la séquence (Daele, 2009). En ce qui concerne les modalités d’accès, peu d’étudiants (13 %) indiquent avoir visionné la séquence sur un support mobile. Cette observation corrobore l’étude de Deal (2007) qui met en avant que l’ordinateur reste l’outil privilégié pour lire les podcasts mis à disposition dans un contexte académique. Dans notre contexte, nous avançons l’idée que cette lecture préférentielle sur l’ordinateur est également induite et renforcée par les différentes tâches sollicitées dans l’environnement d’apprentissage et qui nécessitent un travail à l’aide d’un traitement de texte en parallèle. » (p.188)
        
        « S’il importe de prendre en compte le recueil de l’opinion des apprenants concernant les apports perçus de l’outil et les modes d’usage privilégiés, d’autres analyses complémentaires peuvent s’avérer intéressantes à mettre en œuvre pour évaluer ce type de dispositif. Les traces informatiques (téléchargement, consultation, dépôt de messages ou de documents en relation avec le podcast) peuvent ainsi se révéler particulièrement utiles pour observer l’usage qu’ont effectivement fait les apprenants des outils mis à leur disposition. À l’aide de ces données, l’enseignant-chercheur a la possibilité de croiser les usages perçus et les usages « réels » qu’auront réalisés les apprenants des podcasts. Parallèlement à ces analyses centrées sur la perception et le processus, il faut aussi évaluer l’efficacité du podcasting en termes de gains pour l’apprentissage par une comparaison avec un groupe contrôle qui n’a pas utilisé ce type de dispositif. Cette mesure de la performance pourrait être probablement approfondie en tenant compte des styles d’apprentissage préférentiels (Kolb, 1994) des apprenants et de leurs habitudes technologiques comme par exemple leur intérêt pour la baladodiffusion en dehors du contexte académique (Caron, Caronia & Weiss-Lambrou, 2008). » (p.188)
        
        « La démarche développée souligne toute l’importance de réfléchir aux conditions pédagogiques et organisationnelles dans lesquelles les apprenants seront amenés à utiliser les nouvelles technologies mises à leur disposition. Sur la base de notre examen théorique de la littérature et au vu de l’opinion positive recueillie auprès des bénéficiaires, nous estimons que la vraie plus-value du podcast se situe complémentairement dans l’exploitation pédagogique de ses spécificités en termes de situation active pour l’apprenant et dans la médiatisation des séquences par la combinaison judicieuse des sources d’informations pour favoriser un apprentissage efficace. » (p.188-189)
      - « La première phase a pour but d’identifier les besoins réels des apprenants dans leur apprentissage. Elle passe par une analyse croisée entre les compétences ciblées par le cours et les difficultés éprouvées par les étudiants dans la maîtrise de celles-ci. Elle doit également passer par une évaluation des ressources pédagogiques existantes afin d’étudier la complémentarité éventuelle entre celles-ci et les nouveaux supports possibles. Plusieurs démarches peuvent être envisagées pour traiter cette question : inventaire des différents supports pédagogiques disponibles, évaluation de la maîtrise des compétences visées chez les apprenants, questionnaire d’opinion adressé aux apprenants par rapport à leurs facilités et à leurs difficultés pour s’approprier le cours. Dans le cadre du projet, nous avons réalisé une analyse des difficultés des apprenants sur la base des évaluations réalisées les années précédentes. Il ressort de cette analyse que les étudiants éprouvent de réelles difficultés pour établir des liens entre les différents concepts développés en cours et pour transférer ceux-ci dans des situations concrètes. En lien avec cette analyse des difficultés, nous avons ensuite procédé à un inventaire des différents supports du cours afin d’identifier parmi ceux-ci lesquels pouvaient être dotés de ressources supplémentaires sous la forme de podcasts. » (p.184-185)
        
        « Cette phase a pour objectif de distinguer parmi les contenus identifiés lors de la première phase ceux qui s’avèrent pertinents à traiter via le podcasting et ceux qui doivent être plutôt envisagés selon une autre modalité (notes de cours…). Dans le cadre du projet mis en œuvre, six thématiques ont ainsi pu être identifiées, chacune pouvant faire l’objet d’une séquence spécifique. Complémentairement, une analyse de contenu approfondie de chaque thématique a été envisagée de manière à sélectionner avec précision les informations qui y seraient traitées. La méthodologie a consisté d’une part à mettre en évidence les objectifs de la séquence (structurants antérieurs) et les principaux concepts qui y seraient traités (structurants postérieurs) et d’autre part, à expliciter des différents liens qui unissaient les concepts traités (structurants comparatifs). D’un point de vue informatique, l’usage d’un logiciel de PréAO (Powerpoint, Keynote…) est bien adapté pour organiser l’ensemble des informations prévues dans la séquence. » (p.185)
        
        « Lors de cette étape, la mise en forme du contenu s’est accompagnée d’une prise en compte des théories cognitives de l’apprentissage multimédia. Nous avons ainsi effectué une recherche spécifique pour identifier des médias susceptibles d’illustrer et de contextualiser au mieux les concepts développés dans chaque séquence. Pour guider cette démarche de manière pertinente, nous avons pris appui sur plusieurs travaux relatés dans la littérature pédagogique permettant de déterminer le type de médias en fonction de la situation. Les travaux d’Eisner (1978) et Arhneim (1986) mettent en évidence que l’usage de différents systèmes symboliques selon la nature des informations à traiter peut faciliter le traitement de l’information par un individu. En fonction d’un choix pertinent, le média peut alors jouer un rôle de supplantation en guidant l’apprenant dans son travail cognitif. Ce mécanisme peut amener l’apprenant à réaliser une opération mentale qu’il n’aurait peut-être pas initiée spontanément (Salomon, 1979). Pour faciliter le traitement de l’information, la mobilisation de plusieurs médias peut également s’avérer efficace. Dans sa théorie du double encodage, Paivio (1986) développe l’idée de la complémentarité des médias. Pour cet auteur, le recours à une communication sollicitant à la fois le système iconique et le système verbal est en mesure de favoriser la mémorisation des informations. L’encodage iconique donne en effet lieu à un mécanisme de « référenciation » au niveau du système verbal. Pour améliorer la compréhension d’un message, il convient donc de favoriser le double encodage chez un individu en suscitant des liens entre les deux systèmes symboliques. Les travaux de Mayer (2001) s’avèrent également utiles à prendre en compte dans la mesure où ils donnent une série de lignes directrices intéressantes destinées à la création d’un matériel d’apprentissage capable d’éviter une surcharge cognitive chez l’apprenant. » (p.185-186)
        
        « Après avoir agi au niveau du matériel d’apprentissage, il nous est apparu indispensable dans le cadre d’un usage intégré de déterminer la manière dont les apprenants vont s’approprier et exploiter les podcasts dans l’environnement d’apprentissage à distance. En effet, il ne suffit pas seulement que l’apprenant accède à l’information présentée dans le podcast. L’efficacité pédagogique du matériel dépend en grande partie des différentes tâches que les apprenants vont devoir réaliser à partir du contenu médiatisé via le podcast (exercices, recherche d’informations, questionnement, critique argumentée, élargissement du contenu, comparaison de point de vue, schématisation…). Le scénario pédagogique du projet « la pédagogie en podcasts » se fonde sur cette logique constructiviste. Il s’articule autour de deux phases d’appropriation structurées par plusieurs tâches envisagées pour mobiliser cognitivement l’apprenant (D’Hainaut, 1983). Le tableau ci-dessous détaille ces activités spécifiques et les différentes modalités de travail prévues dans celles-ci. » (p.187)
        
        « Cette dernière phase doit permettre de valider progressivement le dispositif mis en place. Dans le contexte qui nous intéresse, nous pouvons déjà rendre compte d’une première évaluation réalisée. Elle est relative à la perception des étudiants qui ont utilisé les podcasts dans le cadre du scénario décrit ci-avant. Etant donné le nombre réduit d’apprenants (N = 16), cette prise d’informations recueillie au terme de la formation a été envisagée à l’aide d’une série d’entretiens semi-directifs. Plusieurs résultats intéressants que nous commentons ci-dessous ressortent de la synthèse de ceux-ci. La satisfaction relative à la formation suivie est notable. Concernant les bénéfices perçus par l’usage des podcasts, nous pouvons mettre en évidence le fait que les étudiants apprécient particulièrement la présence d’exemples concrets dans les séquences (38 %), la possibilité de travailler (38 %) plusieurs mémoires (auditive et visuelle) et la possibilité de capter l’attention (31 %). Ces observations sont cohérentes avec les constats de Fernandez, Simo et Sallan (2009) qui mettent en avant que les podcasts offrent l’opportunité aux étudiants d’étudier selon des modalités différentes et ont généralement un impact positif sur leur degré de motivation dans le cours. Ajoutons que plusieurs étudiants (38 %) soulignent l’intérêt d’associer différentes tâches à la découverte des séquences. Ils perçoivent l’activité comme un moyen efficace d’évaluer leur degré de compréhension du contenu découvert. » (p.187)
      - « Le podcasting est une technologie relativement récente. Ce mode de diffusion de l’information est apparu avec le succès des baladeurs numériques (iPod, lecteur mp3…) et l’essor du Web 2.0 qui permet à tout un chacun de développer du contenu multimédia pour le réseau internet via différents canaux de communication possibles (blogs, réseaux sociaux…). Si les podcasts étaient essentiellement proposés au départ sous la forme de fichiers audio, l’arrivée des baladeurs de dernière génération permettant dorénavant la lecture des fichiers images et des séquences vidéo a permis d’envisager la diffusion de podcasts multimédias. Par rapport à cette évolution technologique, Mc Combs et al. (2007) proposent de distinguer trois types de format de podcasts : les podcasts audio, les podcasts vidéo qui correspondent à des films compressés au format du baladeur et les podcasts mixtes qui combinent l’usage de différents médias (source audio, fichiers images, animations et séquences vidéo). Sur le plan technique, la conception et la diffusion de ces supports s’avèrent relativement simples à mettre en œuvre. Un enseignant ou un groupe d’étudiants a ainsi la possibilité de développer un support en toute autonomie avec un minimum de contraintes techniques. La figure 1 met en évidence les différentes étapes de ce processus. » (p.180)
- - - - Les outils numériques disponibles sont là pour aider les élèves qui sont entraver par leur difficulté de lecture et/ou d'écriture et/ou de calcul : "À ce titre, il est attendu des outils numériques – relevant des technologies de l’information et de la communication (TIC) – qu’ils étayent les apprentissages (Daspet, 2016) en suppléant les fonctions langagières de ces élèves fortement contraintes par leur trouble." (p.51) Outre les outils numériques, il existe d'autres aménagements particuliers possibles en classe ordinaire, tels que des copies agrandies, du temps supplémentaire, des leçons ou des dictées à trous
      - L'étude cherche à connaître le caractère volontaires ou programmés de ces formations et la durée des formations (d'une 1/2 journée à 5 jours) "Notre démarche est d’abord descriptive pour étudier les pratiques enseignantes et leur degré de diffusion mesuré par un positionnement des réponses sur des échelles de durée (de moins d’une journée à plus de 5 jours), ainsi que d’intensité d’utilisation" (p.56)
        
        L'étude montre que la majorité des enseignants ont suivi une formation courte, et ceux qui ont suivi des formations plus longues, l'ont fait de façon volontaire "Concernant la durée, nous constatons que les enseignants déclarent majoritairement avoir suivi des formations de moins d’une journée. Ensuite, toutes thématiques de formation confondues, deux fois plus d’enseignants déclarent avoir suivi une formation volontaire plutôt que programmée (sachant qu’un même enseignant peut s’inscrire dans les deux types de formation)."
- - - - Les travaux à distance ont des objectifs distincts : émergence de représentations personnelles, préparation à une discussion, collecte de sujets pour des travaux futurs,
        justification d’une démarche théorique, contrôle de la maîtrise d’une démarche d’analyse. Le cours mélange des parties classiques avec des parties qui le sont beaucoup moins et la construction des savoirs se fait conjointement par les enseignants et par les étudiants, le travail à distance étant utilisé, en quelque sorte, pour doper le cours.( §39)
      - https://youtu.be/4RT1rc6N3jE
        
        GIRAULT, Thierry. Favoriser les apprentissages par l’enseignement modulaire et les TICE en lycée professionnel, 2015.Vidéo de 3mn54.
        
        Favoriser les apprentissages par l’enseignement modulaire et les TICE en lycée professionnel
        
        Thomas Ollivier professeur au lycée professionnel vente met ici en avant comment grâce à un travail découper de différents modules, il permet de mieux gérer l’hétérogénéité des lycéens tout en autonomisant et individualisant l'instruction et la progression de chacun.
        
        "avec les bacs pro commerce, l'expérimentation marche bien(1m 20) (...) reprise 1min 34 ils ont aussi compris pourquoi ils faisaient ça , dans quel but, et ils arrivaient à faire l transposition avec le métier auquel ils destinent (fin 1m 44) "
- - - - Comme nous venons de le voir, les choix pédagogiques au sein du campus Forse se sont
        progressivement portés sur le développement de la médiation humaine. Celle-ci, du fait
        de ses usages au sein de formations à distance, est instrumentée, et ce à l’aide d’outils
        numériques. Celui qui nous intéresse plus particulièrement ici est la classe virtuelle
        synchrone. Après en avoir donné une définition, nous verrons en quoi on peut la
        considérer comme un outil de médiation(paragrpahe 23)
        
        L’analyse des 10 entretiens fait essentiellement ressortir que les usages du logiciel de
        classe virtuelle s’avèrent complexes. Les 10 enseignants ont indiqué avoir assimilé dans
        un premier temps la classe virtuelle à de la visioconférence légère de type Skype mais se
        sont ensuite accordés pour confirmer cette complexité.(paragraphe 56)
        
        En lien direct avec l’aspect théâtral, la classe virtuelle est aussi apparue chez tous les
        enseignants concernés comme un lieu ayant pour principal intérêt de permettre aux
        étudiants de ne pas se rendre physiquement à l’université. En revanche, c’est maintenant
        sur le lieu d’habitation de l’enseignant que se déroule la formation. Cette théâtralisation
        amène de nouvelles questions sur l’organisation du lieu où va être diffusée cette classe(paragraphe 76.)
        
        En résumé, la médiation numérique via la classe virtuelle impose pour l’enseignant de
        repenser la mise à disposition de ses supports de cours. Il s’agit pour eux de repenser la
        phase de préparation en ayant par exemple recours à d’autres outils numériques comme
        La médiation numérique et ses effets sur la médiation humaine.
        Distances et médiations des savoirs, 12 | 2015
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        le forum de discussion, de recourir de façon plus systématique aux supports numériques
        de types PowerPoint ou plus généralement de ressources numériques, ou enfin, plus
        généralement encore, comme ils l’indiquent tous, de repenser la scénarisation de leurs
        interventions en fonction des contraintes de ce dispositif numérique(paragraphe 99)
        
        La médiation numérique amène aussi l’enseignant à être obligé de prendre en compte les
        difficultés d’accès rencontrées par les étudiants. Sans aller jusqu’à la « fracture
        numérique », force est de constater que l’accès à ces technologies impose un équipement
        informatique spécifique (webcam, micro, etc.) et un accès Internet à haut débit( paragraphe 110)
- - - - Le développement des usages professionnels est lié en partie aux identités professionnelles et implique intrinsèquement des changements dans l’organisation du travail. « Avec la formation à distance on passe à une pédagogie Toyota par rapport à la pédagogie Taylorienne ». Derrière cette remarque d’un interviewé, on mesure très directement les évolutions à l’œuvre. Il s’agit de passer d’une logique cloisonnée bureaucratique hiérarchique à une logique d’adaptation souple recherchant l’innovation et l’action collective.(p.7) §26
- - - - (…) Les freins sont nombreux [à la création création d’un blog de chercheur]. Le premier est le risque de sanctions académiques à l’égard de son auteur. On sait que la tradition du site personnel n’a quasiment jamais pris en SHS, en France, en raison d’un préjugé a priori négatif affecté à la mise en avant de soi. (…) Le second est celui de la diffusion prématurée d’informations, favorisant l’emprunt voire le plagiat d’idées nouvelles (…). Par ailleurs (…) le blog de chercheur pourrait être un des facteurs d’oxygénation du milieu de la recherche, en favorisant la circulation des idées et en compensant certains des effets négatifs du fonctionnement en microcosme. Enfin, le dernier avantage (…) consiste probablement en ce qu’il constitue un outil (…) facilitant leur visibilité pour les tutelles et peut-être ensuite, le déclenchement de financements (…) (§ 15)
- - - - Dans le cadre du modèle #5c21, nous définissons la pensée informatique comme un ensemble de stratégies de pensée cognitive et métacognitive liées à la modélisation de connaissances et de processus, à l'abstraction, à l'algorithme et à l'identification, la décomposition et l'organisations des structures complexes et de suites logiques. (22)
        
        La résolution collaborative de problèmes (PISA 2015 ; OECD 2013), l'innovation, la créativité, la pensée critique et le sens de l'initiative sont des compétences nécessaires pour faire face à la complexité du XXIe siècle (Griffin et al., 2012 ; Voogt et Roblin, 2012). Parmi les compétences du XXIe siècle, la littératie numérique ou compétences TIC est considérée comme une compétence de survie pour le XXIe siècle (Alkali et Amichai- Hamburger, 2004). Le concept de littératie numérique a évolué au cours des trois dernières décennies d'une approche centrée sur l'alphabétisation numérique (Hohlfeld, Ritzhaupt, Barron, & Kember, 2008) à une approche centrée sur les usages, les approches (méta)cognitives, réflexives et sociales (Katz, 2013) et sur la pensée computationnelle (Grover et Pea, 2013). Il ne suffit plus de connaitre des logiciels bureautiques et de savoir faire des recherches d'informations (niveau 1 de la compétence TIC, UNESCO [2011]), mais il faut atteindre les niveaux d'approfondissement et de création des connaissances (niveaux 2 et 3 de l'UNESCO) et développer la pensée informatique (PI) comme une nouvelle littératie de conceptualisation et d'abstraction à des niveaux multiples qui permet de résoudre des problèmes dans les différentes disciplines (Qin, 2009). La pensée informatique est la clef pour pouvoir participer activement à l'économie globalisée (Cohen et Haberman, 2010 ; Grover et Pea, 2013). La pensée informatique est souvent développée en contexte éducatif au moyen de l'apprentissage de la programmation de jeux ou de robots pédagogiques. Un nombre croissant de pays introduisent des cours de programmation de jeux ou de robots dans les formations initiales des enseignants ou dans les écoles (Estonie en 2011 ; initiative Hour of code, E-U-A. depuis 2013; Royaume Uni en 2014). Au Québec, des initiatives d'intégration de la programmation ont été réalisées de manière très ponctuelle par des enseignants innovants et des communautés de pratiques (Équipe Squeaki du RECIT, 2008 ; Kids Code Jeunesse, 2014). Ces initiatives sont encore peu nombreuses et les actuelles (futurs) enseignant(e)s avec une expérience de programmation (6%), robotique ou jeux électroniques programmables (11%) restent minoritaires. La méconnaissance de la programmation des enseignants est un frein au développement de ce type d'activités à l'école (Yasar et al., 2006). Il est nécessaire de permettre aux futurs enseignants de développer leur pensée informatique dans le cadre de la compétence professionnelle d'intégration des TIC (compétence 8, MELS) afin de permettre de mettre sur pied des activités d'apprentissage qui développent la PI de leurs élèves à l'école. La PI fait appel au processus de l'abstraction, à l'automatisation et à l'analyse dans la résolution de problèmes (Wing, 2006), des processus étroitement liés au domaine des sciences, technologies, génie et mathématiques (STGM). Dans les matières liées aux STGM, il a été observé que des élèves en difficulté d'apprentissage étaient plus engagés dans les activités de programmation de jeux et de robots (Yasar et al., 2006). Le besoin d'offrir l'occasion de développement de la pensée informatique dès l'enseignement primaire est également d'une importance stratégique pour compenser la réduction des effectifs féminins dans les carrières STGM au niveau universitaire au Canada, particulièrement en génie et en mathématiques (Hango, 2013). (24)
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- - - - "Par sa gratuité, le travail domestique, non productif, peut être qualifié d’« invisible » (Delphy, 1978), réalisé hors de la présence des autres membres de la famille (Kergoat, 1984). Ce travail suppose une gymnastique de l’esprit faite de calculs, de prévisions et de combinaisons de tâches (Haicault, 1984). Les outils de communication renouvellent ces opérations mentales utiles à la gestion de la vie quotidienne, car ils offrent une panoplie de services mnémotechniques (agenda électronique, sms, bloc-notes, etc.) et de nouveaux formats d’écriture domestique. En outre, l’évolution des temps sociaux entraîne des formes de désynchronisation et de complexification des rythmes sociaux, voire une imprévisibilité croissante qui oblige à des arrangements travail/famille, notamment par le recours aux tic (Guillot, 2014). Les outils communicationnels offrent en effet, y compris sur le lieu de travail, la possibilité de gérer le domestique à distance et en flux tendu (Le Douarin, 2006, 2008)." (8)
        
        "Certains couples de cadres tels des salariés de confiance s’interdisent toute forme de gestion domestique à distance. Le téléphone mobile professionnel sert à des usages professionnels sans que transitent des conversations privées. Dans les situations d’urgences, c’est la secrétaire qui prend les appels. À la maison, toute la famille est enrôlée pour accepter la priorité donnée au travail au détriment d’une mise à disponibilité des parents de retour à la maison. Dans cette configuration, la charge mentale revient davantage à la mère qui, une fois rentrée à la maison, dicte la gestion du domestique à des tiers rémunérés. Ces femmes, plutôt à des postes de cadres, disposent des ressources financières pour déléguer à du personnel la prise en charge de leurs nouveau-nés, ce qui leur permet de préserver leur investissement professionnel. « Comme la nourrice gère bien la situation, je ne ressens pas le besoin d’avoir mon portable tout le temps à la ceinture [rires] ! » (ingénieure industrie, 32 ans)." (10)
        
        "Des couples s’adonnent au contraire à une « gestion collective » de l’articulation entre vie privée et vie professionnelle. Ils gèrent l’ensemble en flux tendu, acceptant la possibilité de fragmenter leurs temps sociaux pour parer au plus pressé et remplir leurs obligations de rôle à distance. Couples symétriques ou asymétriques, ce qui compte chez les usagers proches de cette expérience, c’est l’implication partagée des deux partenaires dans les affaires familiales et la réussite professionnelle de chacun. Outre les mails de soutien ou d’écoute, les tâches domestiques se digitalisent pour savoir qui récupère les enfants en fin de journée, en fonction des impératifs professionnels de chacun. Les deux protagonistes recourent à un agenda partagé pour faciliter leur organisation tantôt pour programmer à l’avance, tantôt pour gérer en flux tendu et faire face aux imprévus. « Franchement, on a besoin de s’informer sur tout ce qu’on entreprend… On évite ainsi les doublons et on voit tous les deux comment les choses avancent. […] On n’a déjà pas beaucoup de temps, alors si on fait les mêmes choses, en même temps, si on appelle tous les deux la nourrice pour lui demander un truc, si on appelle le garagiste chacun son tour, on perd en efficacité. […] On a tous les deux une famille. Je pense qu’on ne peut pas faire autrement que de se répartir les tâches et de s’informer mutuellement sur ce que chacun a fait ! », constate Hippolyte (ingénieur, 32 ans)." (12)
      - Les tic peuvent jouer un rôle dans le maintien du couple parental malgré les séparations. Ces dernières posent la question de la situation des enfants et de l’exercice de la coparentalité (Marquet, 2010 ; Hachet, 2016). Que les séparations soient paisibles ou compliquées, la communication électronique se présente comme un nouvel acteur. Des applications sur le Web telles que 2houses.com ou Easy2family.com tentent d’aider les parents séparés à mieux communiquer et à s’organiser dans l’intérêt de l’enfant, disent les annonceurs. Présentées comme des outils « facilitateurs de coparentage », elles permettraient de tenir à distance l’ex-partenaire de l’intimité nouvellement créée, de limiter les interactions directes et les conflits potentiels et aussi de rationaliser la part contributive de chacun des parents (14)
- - - - On émet l’hypothèse que l’usage dominant est encore aujourd’hui issu des approches pédagogiques traditionnelles figées, une hypothèse qui semble être partagée par la majorité des auteurs. Cette hypothèse est fondée sur les théories socioconstructivistes et interactionnistes dont les implications pédagogiques et didactiques s’orientent vers une rupture par rapport à la pédagogie de transmission toujours persistante. Au-delà de la fascination envers les TIC en tant qu’outils se pose la problématique de l’innovation.
      - Notre analyse a dégagé trois thématiques majeures issues des articles. Elles portent sur l’autonomie de l’apprenant, sur le rôle du tuteur et de l’environnement éducatif et sur les TIC comme outils cognitifs, des thèmes qui sont étroitement liés dans les efforts pour introduire l’innovation. Pour arriver à l’autonomie il faut faciliter des processus d’autonomisation, ces processus dépendent largement du tutorat et de l’environnement éducatif, et les TIC comme outils cognitifs posent la question fondamentale de la spécificité de ces outils dans la construction du savoir.
      - Un autre aspect dans la mise en place du projet est la dimension sociale de l’apprentissage qui « fait partie intégrante de toute démarche basée sur l’autonomisation des apprenants » (Soubrié 2007 :16)
- - - - Avec la diffusion massive d’Internet depuis une dizaine d’années, la maîtrise des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) est désormais un pré-requis pour toute candidature à un poste de professeur de français langue étrangère (FLE). Cette réalité n’a pas échappé aux universités qui proposent des formations de type C2I dès la première année de licence, ainsi que des UE spécialisées TICE en Master. Les étudiants y sont amenés à créer des ressources pédagogiques multimédia, mais celles-ci ne sont que rarement confrontées au terrain avec toute sa complexité. La pratique présentée dans cet article se réclame de la pédagogie de projet : les étudiants de Master ont testé leurs réalisations avec un public d’apprenants distants tout en communiquant en ligne. C’est bien sûr le réseau Internet qui permet d’avoir accès à ce «terrain» tout en restant sur les bancs de l’université. L’objectif de ce texte est d’apporter un éclairage sur les apports d’une telle démarche à la formation d’enseignants de FLE aux TIC (Paragraphe 1)
        
        Une des démarches que proposent ces théoriciens est la pédagogie de projet qui plonge l’apprenant dans une situation réelle où il aura à réaliser un objectif concret après avoir résolu une série de problèmes, comme c’est le cas du cours que nous présenterons. En effet, de nombreux chercheurs et praticiens utilisent cette technique pour développer le rôle du formé et pour ne pas limiter la formation à l’apprentissage de savoirs théoriques et «décontextualisés» (Bonizec & Rieben, 2006). L’objectif de ce genre d’approche est de mettre le formé dans des situations dans lesquelles «il est susceptible de construire de nouveaux rapports au monde qui l’environne» (op. cit., 29). Nous verrons plus loin comment les étudiants ont été amenés à allier savoirs théoriques et pratique professorale.(paragraphe 4)
        
        Le projet F1L [1] a été lancé en 2002 et vient de vivre sa huitième année. Depuis 2004, il a été intégré à un cours intitulé « Ingénierie de formation à distance via Internet », dans le cursus de Master 2 professionnel FLE de l’université Stendhal Grenoble 3. L’objectif de formation du projet est double : d’une part former les apprenants étrangers des universités partenaires (Japon, Espagne…) à la langue et la culture française, et d’autre part former les étudiants de notre université aux TIC (Mangenot, 2005). Afin de mieux présenter le F1L, nous nous référons à Boutinet (2004) qui considère que toute analyse de projet doit prendre en compte trois paramètres : les acteurs, le processus et les résultats. Nous commencerons par présenter les acteurs impliqués, puis l’organisation du projet et nous conclurons cette partie par la présentation de quelques-uns de ses apports au plan langagier. (paragraphe 9)
        
        Les théoriciens de la pédagogie active ont toujours pointé le fait que tout projet implique un grand besoin de temps de travail de la part des différents acteurs. Bien que le travail demandé n’ait pas été perçu par les étudiants comme une tâche compliquée ou insurmontable, la place qu’a pris ce projet dans leur organisation a pu leur poser quelques problèmes. L’élément «temps» revenait constamment dans leurs discours. Dans les entretiens, ils ont estimé qu’ils passaient six à sept heures chaque semaine pour concevoir les tâches et autant pour gérer les échanges et corriger, ce qu’ils jugeaient trop pour un seul cours. Un étudiant explique qu’en plus du temps, c’est surtout le rythme répétitif qui était pesant, même s’il précise qu’il ne le regrette pas car cela lui a permis d’acquérir de nouvelles compétences. (paragraphe 45)
- - - - Dans cette étude, nous nous concentrons donc plutôt sur les manipulations effectuées par de jeunes enfants âgés de 3 à 6 ans qui commencent à avoir accès aux tablettes et au développement de leurs pratiques sensori-motrices et cognitives. Bien que les enfants de cet âge soient curieux, Anthony et al. (2012) observent que les jeunes enfants seuls devant une tablette peuvent se sentir gênés car leur constitution physique n’est pas la même que celle des adultes, ce qui a beaucoup d’influence sur leur interaction avec l’iPad. ( paragraphe 11).
        
        Notre recherche porte sur vingt-cinq enfants (11 garçons et 14 filles) âgés de 3 à 6 ans, inscrits dans une école maternelle bilingue de Strasbourg (français et allemand). Tous les enfants sont des élèves de différentes classes de la petite à la grande section. Notre expérimentation s’est déroulée au sein de cette école pour des raisons pratiques, mais en dehors du temps scolaire et dans un local qui a été dédié à l’observation.( paragraphe 18).
        
        Les enregistrements de chaque enfant et les observations nous permettent de conclure que la difficulté propre à la technologie des tablettes influence de manière significative le franchissement rapide des obstacles. L’influence de la difficulté technologique sur la compréhension des instructions des chercheurs est nettement moins marquée mais son effet reste toujours beaucoup plus fort que la difficulté propre aux tâches proposées par le logiciel.( paragraphe 43).
        
        Les tablettes numériques disposent de fonctionnalités sophistiquées, mais leur exploitation ne doit pas faire oublier que la combinaison de difficultés ergonomiques et logiques peut entrainer un taux d’échec important. La conception des applications mobiles doit donc prendre en compte de manière adéquate le développement cognitif et psycho-moteur des jeunes enfants afin de leur offrir une plate-forme qui ne vient pas ajouter des obstacles ergonomiques aux obstacles logiques.( paragraphe 46)
        
        Nous pouvons seulement conclure à ce stade que, contrairement à ce qui est généralement avancé, l’ergonomie des tablettes conçue par et pour des adultes offre dans certains cas de grandes difficultés de manipulation aux enfants non-accompagnés.( paragraphe 48).