凡是先前的學習對以後的學習發生積極的影響,具有輔助、促進的作用,有利於新知識、技能的學習者為「正遷移」。

「正遷移」又可能有兩種形式,即「水平遷移」和「垂直遷移」,前者指個人把已學到的經驗推廣應用到其他類似且難度相同的情境,後者指把已有的經驗提高一級,從而產生高一層的學習。

反之,若先前的學習產生阻礙作用,使後來的學習發生困難者為「負遷移」

若先前的學習對新的學習,既沒有積極的作用也沒有消極的影響,稱為「無遷移」或「零遷移」。

也就是指已獲得的知識、技能、學習方法和態度等,
對學習新知識、新技能的影響;

從遷移的作用來分,學習遷移有「正遷移」「負遷移」和「無遷移」。可能是積極的,也可能是消極的。

主張舊學習之所以對新學習有遷移效果,主要是由於新舊兩種學習情境中,具有相同的元素,

兩者之間相同元素愈多,
則遷移的分量也愈大,可以減少學習的時間。

為十九世紀初美國教育心理學家桑代克(E.L.Thorndike)所創。

如古典制約所言,學習遷移產生
在於必須對相同刺激產生類化的能力,

在舊經驗學到的主要上層概念與原理原則,是形成新學習情境中產生學習遷移的主要原因。

即學習者在舊學習中,必須學到並瞭解上層原則,始能對新的學習情境,產生遷移作用。

譬如:奧蘇貝爾的講述教學法,必須運用前導組體,讓學生瞭解並學習舊經驗的學理原則與新情境問題的關聯性,始能完成學習遷移效果。

認為人之心靈由許多不同的官能所組成,包括注意、意志、記憶、知覺、想像、推斷、判斷等,其强弱是由訓練所致。

主張此理論的教育家們,認為學校在教材選擇上,不必重視其實用價值,而應重視其對心智能力訓練所具備的形式,認為人心的官能一經訓練之後,就會充分的發展,而發展完善的官能,就具有一種普遍遷移的能力,這種能力即可解決與其性質相屬的一切問題,
譬如:多訓練計算的速度,則計算速度能力熟練後,即可解決所有數學相關問題。

布魯納認為,學習是類別及其編碼系統的形成。
遷移就是把習得的編碼系統(認知結構內容)用於新的事例。
正遷移就是把適當的編碼系統應用於新的事例;
負遷移則是把習得的編碼系統錯誤用於新事例。

奧蘇貝爾於 1968 年在有意義言語學習理論的基礎上,提出認知結構遷移理論。

認為一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產生的,
不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。
一切有意義的學習必然包括遷移,遷移是以認知結構為中介進行的,先前學習所獲得的新經驗,通過影響原有認知結構的有關特徵影響新學習。
與皮亞傑所說的基模有相同意涵，即透過同化、調適及平衡的運作,讓認知結構(基模)產生改變,進而達成了學習遷移的目標。

認知結構可利用性高、可區辨性大、穩定性強,就能促進對新知識學習的遷移。

在教學中,可以通過改革教材內容和教材呈現方式改進學生的原有認知结構變數以達到遷移的目的,同時運用適當的前導組體,可以讓舊經驗的基模更有效率的形成新的認知結構。