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les inégalités scolaires (p2)
les inégalités scolaires (p2)
III : les inégalités sexuées (Duru-Bellat)
I. Émergence des questions liées au
genre
Duru-Bellat met d’abord en évidence plusieurs
constats empiriques
:
les
performances scolaires
, le
taux de poursuite des études
et les choix d’orientation varient selon le sexe
les
diplômes
des
filles
sont
moins rentables
.
Elle constate aussi que les
filles
ont
généralement une meilleure réussite scolaire
à tous les niveaux,
sauf dans quelques disciplines
(mathématiques, sciences).
Dans les
années 80
, on commença à s’intéresser aux
inégalités
liées au
genre
. Marie Duru-Bellat écrivit
L’école des filles
. Quelle
formation
pour quels
rôles sociaux
? (1990) pour dénoncer une
attention historiquement faible
aux inégalités sexuées. Selon elle, ces
inégalités
ont toujours été constatées, mais jamais elles n’ont été analysées, sauf par quelques chercheurs paresseux qui les mettaient sur le compte d’une différence biologique.
II. Les explications possibles des différences
d’aptitude
1) Les théories du sexe du
cerveau
: il existerait des
différences d’ordre biologiques
. Mais cette thèse a été remise en question : la plupart des circuits neuronaux sont créés après la naissance et ne sont donc pas innés.
2) Les
interactions maitre/élèves
: cette approche se base sur les jugements scolaires des enseignants.
En
primaire
, les
filles sont mieux jugées
(car elles respectent davantage les règles), mais elles ne sont pas toujours bien orientées. En effet, les professeurs se conforment souvent aux stéréotypes du sexe et orientent peu de filles vers les filières jugées masculines.
En
secondaire
, le
comportement docile et obéissant
des
filles
est
moins valorisé
que la
créativité
des garçons. Les professeurs ont un regard plus critique sur les filles : si elles
échouent
, c’est un
phénomène banal
, alors que l’échec chez les garçons s’explique par un
manque d’effort
. L’attitude du professeur se tourne aussi plus vers les garçons : il tolère leurs perturbations, interagit avec eux, etc.
3) L’
auto-sélection
: De
manière générale
, les
filles
rentabilisent (apporter du bénéfice) moins bien leurs diplômes
et ont des postes moins avantageux que ceux des hommes, tant dans des filières masculines (sauf pour les postes de cadre) que dans des filières féminines (les garçons sont davantage valorisés).
Duru-Bellat montre que
l’orientation
des
filles
tient rarement compte de leur
niveau scolaire
. En reprenant l’approche actionniste de Boudon, elle montre que les filles ont recours à l’auto-sélection : elles n’
osent pas
aborder des filières prestigieuses
lorsque leur niveau est moyen
.
→ Les garçons ont tendance à s'estimer mieux que ce qu'ils sont
→ Les filles ont tendance à s'estimer pire que ce qu'elles sont
→ Les filles ayant des résultats moyens auront des aspirations moyennes
→ Les garçons ayant des résultats moyens auront des aspirations bonnes
→ Les filles ayant choisi des filières typiques ont des perspectives familiales
→ Les filles ayant choisi des filières atypiques ont d'autres perspectives de vie.
Leurs
choix
sont également
moins diversifiés
: les filles osent
rarement
se tourner vers des
filières masculines
. Les études typées féminines sont donc restreintes et débouchent sur des emplois au statut social moins élevés que celui des hommes.
III. Paradigmes utilisés par Duru-Bellat
Dans sa recherche d’explications, elle reprend
l’actionnisme
de Boudon en s’intéressant aux choix d’orientation faits par les filles.
Souvent
, elles
éliminent
des
carrières incompatibles avec la vie familiale qu’elles souhaitent mener
. Les filles font ainsi un usage raisonné du système scolaire.
Mais Duru-Bellat explore aussi une approche
structuraliste
(Bourdieu), en s’intéressant aux effets de la
socialisation sexuée
(habitus) et aux goûts des acteurs scolaires. Les institutions scolaires contribuent partiellement aux inégalités sexuées ;
l’actionnisme
offre toutefois une explication plus convaincante. Ceci montre qu’il est
illusoire de vouloir réformer
les
pratiques d’orientation
: les
garçons et les filles
font des
choix rationnels en fonction de ce qu’ils veulent devenir
, et le système répond à leurs attentes.
II : l’individualisme méthodologique (Boudon)
I. Causes de l’inégalité des chances selon Boudon :
Boudon suit une démarche
actionniste
en opposition à Bourdieu (même si les deux ont le même point de départ).
Dans son ouvrage, l’inégalité des chances (1973), il relève d’abord que cette
inégalité
a un
enjeu politique
:
Elle est
illégitime
(sans la moindre utilité pour le fonctionnement du système social)
Importante
(touchant tous les niveaux scolaires)
Et
persistante
(dans le temps et dans l’espace).
Ceci l’amène à se poser deux questions : D’où vient l’
inégalité des chances
? Est-il pertinent de la
corriger
?
Boudon critique d’abord la théorie de Bourdieu sur la reproduction sociale, car il est
dépassé
de
parler
de
classe dominante
.
Pour lui, l’important n’est pas d’identifier les
causes
, mais de les
hiérarchiser
. Il retient 5 explications de l’inégalité des chances :
Les
hautes classes
accordent
plus de valeur à l’école
que les classes populaires.
La
complexité du langage
utilisé en famille varie avec le milieu et a une
influence
sur les
résultats scolaires.
Les
hautes classes
valorisent
davantage la
culture
.
Les
coûts
relatifs de l’éducation des enfants augmentent à mesure qu’on descend l’échelle des classes. Pour les
milieux populaires,
un
apprentissage est plus attractif
que de longues études, car il offre un revenu immédiat.
La réussite scolaire varie selon le rang dans la fratrie : les
aînés réussissent mieu
x.
On voit qu’il existe de
multiples causes
difficiles à organiser. Chaque courant choisit la cause qu’il préfère. Boudon part alors du constat que les
inégalités scolaires
sont un
phénomène si universel
qu’il doit être expliqué par des
causes simples
.
II. L’individualisme méthodologique, ou actionnisme
Boudon
a développé le paradigme de
l’individualisme
méthodologique dans les années 70 pour s’opposer au paradigme holistique de Bourdieu (où on considérait que le comportement des acteurs était déterminé par la société).
L’actionnisme
a un autre point de départ :
l’acteur
est au centre de la réflexion. On peut résumer l’actionnisme à 3 principes :
Principe
fondateur
: tout phénomène macro social est le résultat de comportements individuels.
Principe de
rationalité
: la plupart des
comportements individuels
sont
rationnels
et
compréhensibles
.
Principe des
effets de composition
: les
phénomènes macro sociaux
sont les effets de composition simple ou complexe des comportements individuels.
III. Le mécanisme de l’auto-sélection scolaire
La première interprétation de Boudon porte sur le cercle familial (comme groupe de référence) : les
parents
ont des
attentes
pour leurs enfants déterminés par ce qu’ils sont eux-mêmes.
Comme Bourdieu, il constate un handicap
culturel
et
cognitif
chez les enfants défavorisés, mais cette différence
ne joue qu’un rôle marginal pour lui
. En effet, Boudon préfère
comparer
les élèves ayant des
résultats scolaires similaires
; peu importe leur origine sociale, cela montre que le handicap de base n’a pas d’effet.
Il découvre que, pour les
mêmes
résultats
(surtout moyens), les élèves ont des
orientations différentes
selon
leur
classe sociale
(?). Pour expliquer ce point dans l’approche actionniste, Boudon va s’intéresser aux
choix rationnels
des élèves.
Ceux-ci prennent en compte 3 points
les
notes
obtenues
le
statut social
visé (au moins comparable à celui des parents)
l’évaluation des
risques
et des
coûts
Il pose alors
l’hypothèse
suivante : les coûts et avantages de l’investissement scolaire sont appréciés différemment en fonction du milieu social. C’est le mécanisme de l’auto-sélection scolaire.
Par exemple, un enfant d’ouvrier avec des résultats moyens va rarement prendre le risque de faire de longues études, car elles demandent du temps et de l’argent.
Pour illustrer son propos, Boudon compare le système scolaire de Genève et de Paris.
A Genève, les étudiants qui ont de bons résultats continuent presque tous en secondaire, peu importe leur origine sociale.
A Paris, seule la moitié des élèves doués continuent.
Boudon explique que le système genevois est plus strict : les familles ne peuvent pas négocier l’orientation, seules les notes comptent.(?)
IV. Conclusion et solutions proposées par Boudon
En résumé, Boudon identifie 2
facteurs
principaux pour les
inégalités scolaires
:
les
choix d’orientation
(facteur institutionnel)
la
position sociale de l’élève
(facteur psychosociologique).
Pour limiter les effets de ces facteurs, Boudon propose 3
solutions
:
Au lieu de demander un
choix d’orientation
brutal à l’élève, il faut lui laisser faire des
choix progressifs
qui ont moins d’impact sur son avenir.
Il faut augmenter les
bourses
d’études, pour diminuer les coûts des familles défavorisées.
Seules les notes doivent décider de l’orientation (comme à Genève). La
famille
ne doit
pas
exercer son
influence
sur
l’orientation
.