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DESARROLLO COMUNICATIVO Y LINGÜÍSTICO - Coggle Diagram

- - - - El lenguaje se adquiere en contextos significativos ante objetos, situaciones y personas relacionados con los intereses del niño. En contextos lingüísticos completos, el niño no se enfrenta a palabras o frases aisladas, sino a contextos relacionados
        
        El niño expresa intenciones comunicativas antes de poseer estructuras gramaticales. El desarrollo y adquisición del lenguaje está muy condicionado por la edad en que el niño se quedó
        sordo:
        
        Sordera congénita: Antes de los 3 primeros meses de vida
        
        Los niños sordos congénitos o prelingüísticos no tienen ventaja en la audición previa ni en el
        conocimiento fonológico
        
        Sordera prelocutiva: Desde los 3 ½ meses de vida hasta los 2 años.
        
        En el sordo prelocutivo el objetivo fundamental será establecer cuanto antes un sistema de
        comunicación, deberá aprender un lenguaje.
        
        Sordos perilocutivos: Entre los 2 ½ y los 5 años.
        
        En los niños sordos perilocutivos, este acontecimiento
        tiene un efecto rápido sobre la voz y la articulación; sin embargo, los niños no pierden el oído después de haber estado expuestos a la experiencia del habla, incluso un periodo breve, como puede ser un año, pueden ser habilitados para el lenguaje más fácilmente. Lógicamente, la habilitación para el habla mejora en relación directa con el aumento de la edad en que se presentó la sordera.
        
        Si el niño se ha quedado sordo después de los 3 años debemos centrarnos en afianzar el lenguaje
        adquirido y darle estrategias de mejora: por ejemplo, a través de la lectura labial.
        
        Sordos postlocutivos: Cuando el niño llega a ser sordo después de haber completado las etapas
        que cubren el desarrollo del lenguaje, es decir, después de los cinco años.
        
        El sordo postlocutivo que a partir de 5 años ha tenido experiencia de sonido, posee mayor competencia lingüística, pero probablemente su nivel de estructuración sea muy pobre. Debemos centrarnos en afianzar ese sistema lingüístico.
        
        Debemos asumir los cambios que provoca la sordera en
        otras áreas del desarrollo: relaciones sociales y personales.
        
        En cualquier caso es importante realizar un diagnóstico precoz que permitirá un equipamiento protésico y una estimulación auditiva temprana. El lenguaje, que cumple en un primer momento una función de comunicación social,posteriormente se interioriza para dirigir y organizar la actividad intelectual del sujeto.
        
        Desde esta perspectiva, las limitaciones observadas en el desarrollo cognitivo de las personas sordas se explicarían por la ausencia de lenguaje verbal externo, lo que plantea dificultades para desarrollar el lenguaje interno y el pensamiento.
        
        La falta de experiencias tanto del mundo físico como del mundo social y, en concreto, la ausencia del lenguaje sobre el que se construye el conocimiento, parecen ser factores determinantes en el desarrollo cognitivo
- - - - La adquisición de conocimientos
        
        La adquisición de conocimientos también esta muy relacionada con la capacidad de recibir información y elaborarla adecuadamente. Los niños y niñas sordos, al recibir menos información, tienen mayores dificultades para adquirir estos conocimientos. Estos problemas también se extiende a la lectura de textos escritos
      - Las primeras limitaciones en la evolución intelectual de los niños y niñas sordos
        
        Las primeras limitaciones se manifiestan en el juego simbólico, que se desarrolla más tardíamente y con mayor limitación debido a unas relaciones sociales y comunicativas restringidas. La autorregulación y la planificación de la conducta, la capacidad de anticipar situaciones y el control ejecutivo de sus propios procesos cognitivos son dimensiones en las que el lenguaje ocupa un papel prioritario, por este motivo este alumnado presenta mayores retrasos y dificultades en la adquisición de estas conductas.
      - El retraso en el vocabulario
        
        El retraso en el vocabulario se debe, en parte, al lento desarrollo fonológico, pero también al tipo de estimulación y tratamiento del lenguaje que han recibido, en algunos casos, más centrada en la forma de la palabra que en su contenido. Por tanto es muy importante estimular a los bebés sordos a realizar sus emisiones orales con significado diferenciado, incluso en las situaciones de una defectuosa reproducción fonológica
  - - - La “Palabra Complementada”
        
        Para que el significado del mensaje oral pueda ser percibido a través de la vista con mayor claridad por las personas con discapacidad auditiva (se trata de un sistema de cuatro configuraciones de la mano para las vocales y ocho para las consonantes que permitan diferenciar los fonemas que se confunden en la lectura labiofacial por tener el mismo punto de articulación)
        
        Palabra complementada, ejemplo: https://www.youtube.com/watch?v=6VkQiEmQDfY
- - - - Los ambientes lingüísticos en los que los niños sordos se desarrollan son muy variados, por lo que los procesos de socialización lingüística resultan, asimismo, considerablemente diferentes.
        
        Los niños sordos cuyos padres son signantes adquieren de forma espontánea la lengua de signos que se utiliza en el ambiente familiar. La relación que existe entre el niño sordo y el input lingüístico es semejante a la que se produce entre el niño oyente y el lenguaje oral hablado en su familia.
        
        En esta situación se encuentran inicialmente el 10 por ciento de los niños sordos cuyos padres son también sordos. Todos los restantes niños sordos tienen padres oyentes que no conocen, al menos inicialmente, la lengua de signos.
        
        Los padres oyentes utilizan habitualmente la lengua oral. Estos padres, sin embargo, pueden aprender algún sistema de comunicación signado al valorar las consecuencias positivas que su utilización puede tener para su hijo sordo. En algunos casos este sistema de comunicación es la lengua de signos propia de la comunidad de personas sordas.
    - - La importancia de la comunicación preverbal y su influencia en la adquisición del lenguaje es una realidad unánimemente reconocida.
        
        En los primeros meses de vida se producen intercambios comunicativos entre el adulto y el bebé a través de expresiones primitivas por las que el uno y el otro regulan mutuamente su comportamiento.
        
        Estos significados se organizan en torno a las rutinas de la vida diaria del recién nacido. De esta forma se va constituyendo una relación social básica entre el bebé y el adulto en la que éstos adaptan su conducta a la que observan o atribuyen a los niños. Se inician conversaciones rudimentarias o protoconversaciones.
        
        ¿Qué sucede en los niños sordos?
        
        Hay que señalar en primer lugar que las estructuras básicas de conocimiento del lenguaje operan también en los sordos
        
        Las diferencias se manifiestan con mayor claridad en las posibilidades de acceder al imput lingüístico que se les presenta en los procesos comunicativos que se establecen entre los adultos y el niño sordo.
        
        Las diferencias entre los niños sordos y los oyentes comienzan a mostrarse desde los primeros meses.
        
        Los lloros, balbuceos y arrullos de los primeros cuatro meses son iguales en unos y otros, pero estas expresiones vocales empiezan a descender en los niños sordos con pérdidas auditivas severas y profundas a partir de los cuatro-seis meses.
        
        La ausencia de feedback auditivo de sus propias vocalizaciones contribuye decisivamente a esta desaparición. Mientras que los niños oyentes comienzan desde los primeros meses a desarrollar pautas de entonación adecuadas al lenguaje oral que escuchan, a responder diferencialmente a estas entonaciones y a percibir la relación entre sonido y visión, los niños sordos no manifiestan de forma semejante estos comportamientos.
        
        Se han realizado algunos estudios sobre la comunicación temprana en niños sordos.
        
        En uno de ellos (Gregory y Mogford, 1981) se analizaron tres aspectos relevantes de la comunicación entre la madre y el hijo durante el primer año:
        
        la alternancia
        
        La alternancia se refiere a la progresiva percepción del papel que debe ocupar cada uno de los interlocutores. Cuando uno toma la iniciativa, el otro espera su turno para intervenir. Las observaciones realizadas con los niños sordos indican las dificultades de esta alternancia: los tiempos que madre e hijo vocalizan juntos son más frecuentes cuando el niño es sordo que cuando el niño es oyente.
        
        la referencia conjunta
        
        La referencia conjunta es un indicador de las actividades que la madre y el niño realizan atendiendo a las mismas cosas y acompañando esta atención compartida con vocalizaciones y expresiones lingüísticas.
        
        Estas expresiones se convierten posteriormente en un instrumento para regular la atención del niño. El niño sordo no ha establecido una relación estable del rostro de la madre con los sonidos y la comunicación. Tampoco las vocalizaciones han sido percibidas en las acciones de ambos con los objetos. Por ello, el niño sordo disminuye la búsqueda del rostro de la madre y ésta no puede utilizar las vocalizaciones para regular la atención del niño.
        
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        juegos de anticipación.
        
        Los juegos de anticipación, en los que madre e hijo aprenden un papel que se repite, permiten que el niño realice las acciones previstas y las alterna con las de la madre
        
        De esta forma se establece una estructura interactiva análoga a la que se creará después con los intercambios lingüísticos. Estos juegos se acompañan y refuerzan con expresiones orales. Aunque podrian utilizarse en los niños sordos señales táctiles o manuales, lo que se constata es que las madres de los niños sordos disminuyen significativamente este tipo de juegos.
        
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        Estas mayores dificultades en la comunicación temprana entre el niño sordo y la madre pueden ser debida también, como señalan Woods et al. (1986), al problema de la «atención dividida».
        
        El niño sordo no puede, al mismo tiempo, atender al rostro del adulto para percibir su intención comunicativa y mirar al objeto al que se está haciendo referencia. Mientras que el niño oyente mantiene la información simultáneamente, el niño sordo debe hacerlo secuencialmente.
        
        Estas dificultades, que producen frustración en el adulto, conducen, en ocasiones imperceptiblemente, a disminuir las expresiones orales y los juegos de alternancia, y a ir adquiriendo un estilo comunicativo más controlador.
        
        A través del control más directo de la atención del niño se pretende que se centre en los aspectos relevantes de la información que se transmite. Sin embargo, esta comunicación más directa por parte del adulto lleva al niño muchas veces a una actitud más pasiva y menos interesada en los intercambios comunicativos.
    - - El proceso de adquisición del lenguaje oral por los niños sordos profundos es muy diferente al de los niños oyentes o al de los propios sordos en relación con la lengua de signos
        
        Los niños sordos, especialmente si la sordera es profunda, se enfrentan a un difícil y complicado problema como es el de acceder a un lenguaje que no pueden oír.
        
        Su adquisición no es, por tanto, un proceso espontáneo y natural, vivido en situaciones habituales de comunicación e intercambio de información, sino que es un difícil aprendizaje que debe ser planificado de forma sistemática por los adultos.
        
        bras se van incorporando poco a poco al vocabulario del niño, convirtiendo su adquisición en un objetivo en sí mismo, distante en muchas ocasiones de un contexto comunicativo e interactivo.
        
        Estudios realizados
        
        Gregory y Mogford (1981) comprobaron que los niños sordos profundos no alcanzaban las diez palabras hasta después de los dos años de edad, lo que supone un retraso de casi un año en relación con el grupo de niños oyentes. Sin embargo, no encontraron que estos niños desarrollaran algún tipo de expresión signada o que sus gestos tuvieran una mayor importancia que en los niños oyentes.
        
        Esta conclusión no se corresponde con la obtenida en otras investigaciones, en las que se comprobó una progresiva presencia de los gestos simbólicos en los niños sordos que sólo estaban expuestos a la lengua oral.
        
        El estudio más representativo fue realizado por Goldin-Meadow y Feldman (1975), quienes observaron a cuatro niños sordos profundos de año y medio a cuatro años de edad.
        
        Sus padres oyentes habían decidido una educación
        exclusivamente oral. Sus observaciones mostraron que los niños sordos desarrollan un sistema de gestos propios para comunicarse, en el que se producen combinaciones de gestos para simbolizar relaciones semánticas
        
        La importancia de los gestos en el desarrollo comunicativo de los niños sordos educados en un ambiente lingüístico oralista ha sido puesta de manifiesto por Mohay (1982, 1990).
        
        Sus datos proceden del estudio longitudinal
        realizado con dos niños sordos profundos, Steven y Annette.
    - - Se han realizado diversos estudios con niños cuyos padres oyentes utilizan un sistema de comunicación bimodal: el lenguaje oral acompañado de su expresión en signos.
        
        https://www.youtube.com/watch?v=ntPLpApRTEk
        
        https://www.youtube.com/watch?v=iBvmGbQqwSM
      - La investigación de Collins-Ahlgren (1975), en la que se observó el desarrollo de la lengua de signos en dos niñas desde los 16 a los 44 meses como parte de un programa de comunicación total, presenta una serie de conclusiones que son representativas de las obtenidas en estudios similares.
        
        Los primeros signos de las niñas fueron simplificaciones del modelo adulto y de alguna manera ocupaban un lugar semejante al del «habla infantil» en los niños oyentes. Las confusiones ocurrían en alguno de los parámetros formacionales del signos (configuración de la mano, lugar de articulación y movimiento), que son las principales características diferenciadoras de los signos.
        
        Las dos niñas aprendieron el alfabeto manual o dactilología a partir de los 26 meses. Deletreaban palabras cortas y podían comprender palabras cortas deletreadas. La adquisición de su vocabulario mostraba una progresión semejante a la de los niños oyentes. Las niñas sordas elegían inicialmente a un miembro de una clase para representar a la clase en su conjunto («PERRO» significaba todos los animales), lo que es un ejemplo de sobregeneralización, presente también en el comienzo del lenguaje oral.
        
        El análisis de las funciones semántica y sintáctica de las frases de dos signos indicaba que los niños sordos utilizan la comunicación de manera similar a los oyentes. La conclusión del estudio fue que el proceso lingüístico de los niños sordos era muy semejante al de los niños oyentes.
    - - Numerosos estudios realizados sobre la adquisición de la lengua de signos han comprobado que su evolución es muy semejante a la que se produce en los niños oyentes en relación con la lengua oral.
        
        Esta correspondencia entre la adquisición de ambas lenguas ha encontrado un importante refuerzo en el estudio de Pettito y Marentette (1991) sobre el balbuceo manual de dos niños sordos profundos de edades comprendidas entre los 10 y los 14 meses de edad. Los dos niños eran hijos de padres sordos y la lengua de signos era su primera lengua. El estudio se completó con la observación de otros tres niños cuyos padres eran oyentes y que utilizaban una comunicación exclusivamente oral.
        
        El análisis de la actividad manual de los niños sordos signantes puso de manifiesto que una gran parte de esa actividad constituía un auténtico balbuceo manual, semejante al balbuceo vocal de los niños oyentes. Esta similitud se manifestaba en cuatro rasgos característicos:
        
        En primer lugar, se producía reduplicación en las expresiones.
        
        En segundo lugar, aparecía una etapa de balbuceo manual silábico como ocurre en los niños oyentes.
        
        En tercer lugar, los progresos de los niños sordos en el balbuceo manual eran semejantes a las etapas encontradas en el balbuceo vocal de los niños oyentes.
        
        En cuarto lugar, el balbuceo manual manifestaba el ritmo, la duración y posibles configuraciones manuales de la lengua de signos empleada por los padres, de forma similar a lo que sucede con el balbuceo vocal.
        
        Una de las investigaciones pioneras en este campo fue la de Schlesinger y Meadow (1972), quienes estudiaron la adquisición de la lengua de signos en varios niños sordos educados en diferentes ambientes lingüísticos. Uno de ellos, Ann, tenía padres sordos, y su evolución lingüística fue observada de los 8 a los 22 meses.
        
        Sus primeros signos expresados con claridad, distintos al «balbuceo» manual, se produjeron a los 12 meses, aunque parecía entender muchos signos. A la edad de 19 meses tenía un vocabulario de 117 signos y dos meses más tarde tenía 142 signos y 14 letras del alfabeto manual. Los signos que Ann había adquirido no eran signos especialmente icónicos o transparentes, que condujeran de forma automática al objeto o acción que describían. Las primeras expresiones de Ann con un solo signo tenían un significado holofrástico, de forma semejante a cómo los niños oyentes utilizan inicialmente las palabras habladas.
        
        Se comprobó que estos intercambios se caracterizaban
        por una compresión mutua y por el interés y la satisfacción en la comunicación.
        
        Estas profundas semejanzas encontradas entre la adquisición y el desarrollo de la lengua de signos y la lengua oral no debe obviar que cada una de estas lenguas tiene una modalidad propia de expresión, lo que provoca diferencias específicas entre ambas.
        
        Fernández Viader (1996) recoge un ejemplo que es representativo de las posibilidades de la lengua hablada, que se expresa de forma sucesiva, y de la lengua signada, que se expresa de forma más simultánea. Dos palabras no se pueden pronunciar al mismo tiempo. Sin embargo, algunos signos, equiparables a una frase, pueden expresarse de forma simultánea, integrándolos en una expresión signada más amplia en la que se utilizan ambas manos, o las manos y el movimiento de la cabeza.