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第十四章 教學社會學 - Coggle Diagram
第十四章 教學社會學
師生關係
教師領導
定義
班級經營的一部分
運用技巧或程序影響學生，使其能自願、熱心地致力於學習目標的達成
不論在何種情境，皆能運用適當的領導策略，達成班級目標
焦點集中於班級與學生層面
教師權威
透過教師權威發揮領導效能，來影響學生
在教學過程中，教師施加影響力合法化、制度化的權力
來源
韋伯
傳統的權威
精神感召的權威
法理權威
我國
「一日為師，終身為父」等傳統觀念
修養好，品格端正，能為學生解決問題等便是具有魅力的教師
制度權威：依據學校制度與教育法令等力量建立的
專業(專家)權威：教師擁有專業知識、技能、態度
施穆克和施穆克(Schmuck & Schmuck)
專家權力
目標權力
合法權力
酬賞權力
強制權力
資訊權力
聯繫權力
班級領導類型
單層面理論的分類
蓋哲爾和謝倫
規範性領導：強調行為的規範因素，重視對團體的期待
個人式領導：強調行為的個人因素
變通式領導：在角色期望與人格需要間取得平衡
勒溫(Lewin)
專制型
領導者只注重工作目標，對團隊成員不太關心
班級秩序很好
沒有領導者時會缺乏自發與獨立性
權力主要以合法性和強制性為主
放任型
無政府主義的領導方式
對工作和成員都不重視
無規章、無要求、無評估
工作效率低
人際關係淡薄
民主型
領導者注重對團隊成員的鼓勵和協助
關心並滿足成員的需求
營造平等的氛圍
工作效率較高
雙層面理論的分類
倡導：與工作績效、生產力等有密切關係
關懷：對工作滿意、士氣等有顯著關係
分類
高倡導高關懷
高倡導低關懷
低倡導低關懷
低倡導高關懷
費德勒(Fiedler)
權變理論
沒有一種特別的領導方式可以適用於各種情境有效的，領導方式必須與情境配合才能成功
情境因素
領導者與成員關係（影響最大）
工作結構
領導者職權大小
工作導向：在兩極情況下使用最有效果
關係導向：在中間情況下使用最有效果
不同情境的領導策略
賀賽(Hersey)和布蘭恰德(Blanchard)
情境領導理論
除了倡導和關懷外，增加了「成熟度」
能力
意願
分為高、中高、中低、低
告知式領導策略
高倡導、低關懷
學生發展層次屬於低成熟度階段
工作能力和意願甚低，缺乏安全感
特徵：告知、引導、指示、建制
推銷式領導策略
高倡導、高關懷
學生發展層次屬於中低成熟度階段
能力低但有意願，富信心
特徵：推銷、解釋、澄清、說服
參與式領導策略
低倡導、高關懷
學生屬於中高成熟度階段
有能力但無意願，充滿不安全感
特徵：參與、激勵、合作、承諾
授權式領導策略
低倡導、低關懷
學生屬於高成熟度階段
有能力且有意願，信心十足
特徵：授權、觀察、注視、履行
親近領導理論
轉型領導
願景
魅力影響
鼓舞激勵
智能啟發
個別關懷
互易領導
被動的例外管理：滿足安定的現狀，缺乏主動積極
主動的例外管理：主動發現問題，立即行動解決
條件式的酬賞：事先告知學生完成任務會有獎勵
師生互動策略
常用的策略：說話、交談
共識的策略：班規
例行性的協商策略：回家作業
片面的策略：威脅、命令
教師期望
比馬龍效應
自我應驗預言
墨頓(R. K. Merton)
一個人的信念或期望不論正確與否，都會影響到一個情境的結果或一個人的行為表現
標籤理論
犯罪是社會互動的產物
對做壞事的行為人加上標籤，使其陷入更嚴重的偏差行為
避免教師期待犯下錯誤的方法
力行公平一致的要求，對學生一視同仁
假設所有學生都能學習，傳送這樣的期待給學生
不因為學生無關學業的特質而形成不同的期望
不接受學生低成就的藉口
師生衝突與管理策略
師生衝突的原因
教師的權威及管理方式
教師的人格因素
教師對學生違規的處理態度
教師管理的策略
命令
懲罰
管理或操弄學生個人或團體關係
生氣
懇求
教師的生存策略
社會化
宰制
協商
稱兄道弟（合流）
缺席或調動
照章辦事
職能治療
激勵士氣
教師的印象管理技巧
維持教師集體的高度團結
教師應學會自我控制
密切觀察學生的暗示，調整自己的行為
反思自己的教學表現
盡量做到後台與前台行為的一致
做好消極印象的修復
班級社會體系
功能
社會化和選擇
社會化
傳授知識及技能的認知社會化功能，和形成社會所期待的價值觀，以及行為模式的道德社會化功能
德里本(R. Dreeben)補充：班級體系可學到的特質
獨立
成就
普遍性
專門性
選擇
就學生的成就表現，依社會的職業結構分配人力資源
吳康寧：班級對學生個體的功能
知識傳遞
社會適應
個性發展
人格特質養成
文化和社會再製
選擇的標準和分配的原則有利於中產階級以上的學生
學校變成中產階級機構
維持現存社會與經濟結構
監護與照顧
華勒(W. Waller)
班級是服務機構，為社會提供服務
教師監控學生，學校班級如同堡壘，為維護社會秩序而存在，目的是監護學生
關於學生福利、身心發展等的保護和照顧一不容忽視
儀式
傑克遜(P. Jackson)
班級生活是儀式
班級活動都循著制度化的程序、儀式進行
班級教學活動是機械的、缺少變化的
班級活動是預先規定好的，學生只有學到逆來順受、耐心等待
取得法定資格
韋伯(M. Weber)
學校是一個正式組織
學校完成這種使命所進行的選擇人才,使其認同現存社會,並獲得現存社會法定資格的必經過程
柯林斯(R. Collins
文憑主義
學生接受教育的主要目的是取得文憑
及韋伯說的取得法定資格
現代教育的擴張不是因為社會發展的需求，而是因為身分團體間的競爭所導致
理論
蓋哲爾(J. W. Getzels)和謝倫(H. A. Thelen)
分析教學情境中的角色與教師領導方式
將教學活動是為介於角色與人格之間的一種動態交互作用
影響來源
制度的角色期望
又稱團體規範
具有濃厚的文化色彩
必須符合社會的一般思潮、習俗或文化價值
個體的人格特質與需求傾向
又稱個體情意
身與心的發展具有密切關聯
個人的有機體結構、體質、潛能對人格具有重大影響
人格社會化：約束個人情意，適應團體規範
角色人格化：調整制度中的期望，以適應個人需求
可能面臨的角色衝突
班級內、外部價值觀念的衝突
制度中角色期望與個人的人格需要之間的衝突
不同的人對教師角色有不同的期望
擔任兩個或以上的角色時產生的衝突
個人內在的人格衝突
特點
學生有獨特的人格需要
強調制度上的要求應具有合理性
學生的歸屬感有助於團體目標的實現
艾黎雪(B. J. Ashley)等人
功能
模式的維持
體系的統整
目標的達成
適應的作用
分類
教師中心：學生只有被動接受，採強制性的方法管教學生
教材中心：強調系統知識的重要性
學生中心：強調學習過程的重要性
學生同儕
同儕團體
定義
年齡相近，價值與需求相當一致
處境相似，情誼密切，有助於團結一致
成員平等，沒有居於絕對地位者
互動自由，沒有長輩權威的控制
功能
幫助每一位學生獲得從家庭中獨立生活的能力
提供學生達成其課業上的目標
提供學生情感上的支持
使學生有機會和不同背景興趣、性向的人相處
協助學生在不斷的價值增強中，獲得較永恆的價值體系
對學業成績較差的學生提供在非學業性活動上的到滿足和自尊的機會
成為大多數學生在行為、態度價值的參照團體
同儕關係
權力結構
同儕團體內部的分化
正派學生
邪派學生
丑角學生
正向人際關係
朋友是情感的資源
朋友是認知的資源
很多的社會技巧
友誼是日後各種人際關係的基礎
友誼是平等的
友誼的發展是進行社會化的歷程
社會測量法
莫雷諾(Moreno)
誰是受歡迎型領導者
誰是次明星者
誰是一般者
誰是被忽視者
誰是邊緣者或孤立者
學生的應付策略
墨頓
順從
逃避
矛盾心理
以替代而拒絕，心中另有盤算
伍德斯(P. Woods)
殖民化
完全投入
順從
服從
逢迎
機會主義
冥頑抗拒
形成小團體
戲謔與巧妙地反駁
挑戰性的言詞
非言詞的挑戰
起義
拒絕接受學校的目標及手段
代之以其他目的