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第十三章 教師社會學 - Coggle Diagram
第十三章 教師社會學
角色理論與教師角色
角色的涵義
對特定身分之人所定下的權力責任
佔有特定的社會地位
個人處於某種社會地位所表現一套符合社會規範的行為模式
社會角色的運作
易個人具有多種身分、地位，扮演多種社會角色，構成角色組合
角色扮演
社會互動得以進行的基本條件
相對角色：配套的，不能單獨存在
獲致的角色：經由個人努力所獲得的
賦予的角色：與生俱來的
角色期望
社會系統中某一位置的角色行為應符合的期待與要求
角色衝突
一個人角色產生矛盾、對立、衝突
角色間衝突：一人身兼兩個以上的角色，無法兼顧
角色內衝突：擔任同一角色但卻無法滿足各方面的需求時引起的心理困境
教師角色
帕森斯(Parsons)
價值導向之模式抉擇（模式變項）
感情性對感情中性
與他人接觸時必須考慮應付出多少感情、多少理智
廣布性對專門性
與他人的接觸廣設於生活領域或僅限於專門性質的一面
普遍性對獨特性
評估他人時是根據普遍客觀的標準或是自我的價值體系與對方個別狀況酌情決定
成就對歸因
重成就者→強調普遍性原則
重歸因者→較偏於獨特性原則
自我導向對集體導向
為自己設想，或是為自己所屬的團體行動
批判理論對教師角色的看法
教師作為文化工作者
弗雷勒(Paulo Freire)
批判傳統「囤積」教育的壓迫
「填塞」的教育導致學習者沒有主動追求的慾望
提出以問題化為中心的「對化教學」及「提問式教學」
鼓勵學習者主動探索
教師必須具備批判能力，應勇於揭露文化中的不合理現象
必須界定自己是批判的公民
以批判的樂觀主義來取代不能移動的宿命論
教師為轉化型知識分子
吉諾斯(H. A. Giroux)
知識分子
批判型
批判現存制度和思想
永遠的反抗者
適應型
通常選擇站在統治階級的一方
扮演投機者的角色
霸權型
臣服於各種形式的學術與政治團體之下
只關注自己的利益
轉化型
對社會現況能有所反省
投入實際社會結構的改造行動
對社會不公平發表自己的意見及批判
能洞察各種權力競爭時背後的意識形態及利益
葛蘭西(Gramsci)
有機知識分子
「轉化」如同「有機化」
先掌握到脈絡,要以自身所處的社群、環境、生態作為認識的起點,透過整體的認識之後,建立起判准與轉化的目標,為行動注入新的意識
「反省」是作為知識分子最重要的關鍵
教師是女性主義者
強調平等、尊重他人和傾聽
師生之間有了更多互動、激勵、合作與分享
使學習者成為具有自主性的知識擁有者和研究者
學生主體的地位更加明確
教師專業文化
教師生涯專業發展時期
紐曼(Newman)
任教前十年
經常在教學做調整
精力充沛，充滿熱忱
考慮是否以教師為其終身職業
任教第二個十年
傾向保持穩定的教學職位
對長期的教育工作感到乏味
有想要調遷的趨勢
任教第三個十年
不會後悔選擇做教師
傾向採用非正式和彈性的處理模式
不再有充沛得活力
教師專業發展階段
麥克當勞(McDonald)
轉換階段
探索階段
發明和實驗階段
專業教學階段
教師生涯循環模式
Fessle & Christensen
職前培育期
導入輔導期
能力建立期
熱切成長期
生涯挫折期
穩定停滯期
生涯低落期
生涯結束
王秋絨
師範生階段（預期社會化階段）
探索適應期
穩定成長期
成熟發展期
實習教師階段
蜜月期
危機期
動盪期
合格教師階段
新生期
平淡期
厭倦期
教育專業
教師專業主義的發展
古典教師專業主義
特質論、結構功能論
以傳統專業特質判斷
獨特的、確定的與重要的社會服務
執行服務時能夠應用其智識能力
受過長期的專門訓練
在執行專業時有很大的自主性
需要為自己專業自主範圍內的行為與判斷負責
強調行業的服務性質而非經濟受益
組成專業團體，遵守專業信條
不斷在職進修
互動論
專業不是全有或全無的狀態，而是一種連續不斷的過程
以社會認同的專業職業歸納特質
倒果為因的結構性缺失
批判論
專業是社會體系的核心、歷史奮鬥的結果
行為易受制於合法化的專業頭銜下
衝突論
專業包含：
意識形態
與利益相結合的現象
專業與非專業間存在可觀的社會距離
社會控制
質疑
教師的專業倫理不具強制性
無法有效篩選專業教師
專業教師證照權威不一
教師自主權不高
教師的知識屬性屬於溝通知識
教師的修業年限較短
教師多為女性擔任
較難採取「專業理性」、「情感中立」
只能稱之為「半專業」
贊成
教師具有教學法的專長
教師有大學及研究所畢業的師資
在教室內教師擁有顯著的自主權
新制度給予教師參與校務的權力
制度化的專職練
有組織的教師專業團體
新教師專業主義
特色
增加更多的機會與責任
促使教師參與教學價值與社會價值的論辯
建立同儕合作的文化
與社區合作
主動積極照顧學生
不斷自我導向的學習
給予相對應的地位與酬償
霍利爾(E. Hoyle)
提出「擴展專業性」
教學技巧係結合理論與經驗
教師的專業觀點來自於教育與社會脈絡
教室事件均與學校的政策和目標有關
與同儕進行教學方法的比較
教學的價值產生於專業合作
時常閱讀專業文獻
高度投入於非教學的專業活動
教學是理性的活動
藉由意識型態的包裝使教師走向「去技能化」、「無產階級化」
批判理論的批評
教師能直接影響的只有教室裡的行為控制
教室空間的安排
師生對話的比例
教學是要個人、小組或整班進行
學生在平常上課是否要固定使用學習中心
學生可不經教師同意而行動的程度
教師喪失了課程內容的控制權
教學過程只剩下例行化、科層化
教師專業
態度
指教師在擔任教學工作時的投入程度與服務態度
俗稱的「專業精神」，也稱為專業承諾或專業態度
樂觀主義者
人道主義者
穩健性
嚴格性
部分是與生俱來，部分是師資培訓過程中潛移默化而來
知識
教育學
教學的基礎
學習者的身心發展狀態
學習者社會背景對學習的影響
學習者如何學習
行為適應問題的輔導
教學法背後的理論基礎
教育研究方法
教學法
教學目標的決定與選擇
教學活動的設計與規劃
課程教材的編選遇組織
教學進度與時間的控制
教學情境的監控與管理
教學方法的轉化與運用
教學氣氛的醞釀與培養
教學評量的發展與善用
任教學科
講授某一學科課程所需具備的知識
國小師資幾乎所有學科都要涉獵
個人實用知識
教師信念
洞察力
習慣
增進教師教學能力
屬於教育領域外的知識
用來解決困境、消除緊張、簡化複雜工作
教師的知識管理
蒐集、保存、分享和傳承珍貴的知識，使其他教師也能藉由這些知識提升教學品質
強調無形資產的管理
重視將隱性知識外顯化
具體目標
擴大個人知識成長
建構知識共享機制
協助做好有效決策
擴展組織知識資產
外顯知識
可用語言、文字、數字、圖形等加以闡釋，賦予新意義，定加以傳遞
易於表達
內隱知識
個體經驗或學習心得累積之洞察力，能因環境變化而自動調適
活的知識
不易言傳
教師知識最精華的部分
教師反思能力
反省、思考、探索和解教學過程中的問題
不斷更新教學觀念、改善教學行為
個人
日誌
傳記
構想
文獻分析
合作
講故事
信件交流
教師晤談
參與觀察
波爾森和費德曼(Paulsen & Feldman)
將教師專業之能結合帕森斯的社會系統模式
模式維持
學科知識
教學知識
適應
傳遞學科教學知識的實務智慧
對未來從事教職者進行訓練與社會化的學術準備
目標達成
應用教學反思與創造有效教學環境
最大化學生學習
發展與改善教學實務
統整
與教學評鑑及教師專業發展結合
監督、評鑑與促進教師教學相關的學術工作發展
教師職業地位與教師文化
教師職業地位
天生地位：出生時就決定的
成就地位：可經由後天努力達成
調查研究
我國教師的職業聲望居於中上，大學教師職業聲望最高
國外教師的社會地位則有被視為不高
影響因素
客觀因素
職業的社會功能
職業的進入制度
職業的收益
職業的環境
職業的歷史聲譽
職業的穩定程度
主觀因素
華勒(Waller)
正面
取代了父母的角色
有文化與社會理想
如官員和紳士般的風度
像家長
是和善的成人
有愛的表徵
負面
讓學生不費吹灰之力即獲得分數者
不能捕抓時代的脈絡
沒有妥善備課
沒有競爭力
如同暴君，想完全掌握別人
適應不良，難以溝通
說得多，做得少
缺少決斷力
擅於對學生調情
無法與上司或上屬和樂相處
異想天開
教師地位與教師組織
低落的社經地位得以凝聚教師的向心力
籌組其所屬組織以爭取自身權益
教師文化
哈格里夫斯(Hargreaves)
教室自主
忠於同事
平凡的規範
羅帝(Lortie)
保守主義
個人主義
即時主義