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DESCRIPCIÓN DEL PARADIGMA PSICOGENÉTICO Y SUS APLICACIONESE IMPLICACIONES…
DESCRIPCIÓN DEL PARADIGMA PSICOGENÉTICO Y SUS APLICACIONESE IMPLICACIONES EDUCATIVAS
El paradigma psicogenético constructivista, además de ser de los más influyen- tes en la psicología general del presente siglo, es, como dice Coll (1983a), uno de los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educa- ción y de los que más repercusión ha tenido en ese ámbito. Si bien la propuesta de la Esçucla de Ginebra asume esencialmente pretensiones epistemológicas, pronto llamó la atención de los profesionales de la educación.
Hay que señalar tres as- pectos que con seguridad tanbién influyeron notablemente en ambas interpre- taciones:
a) Por esas fechas, varios de los trabajos piagetianos que destacaban los as- pectos funcionales de la teoría estaban en ciernes o todavía no se habfan plantea- do con la claridad que luego alcanzaron
b) La educación estaba profundamente entrampada, especialmente en Esta- dos Unidos, donde tuvieron lugar dichas interpretaciones durante un periodo de fuerte orientación empirista, en el que se solía poner un énfasis exagerado en el aprendizaje
PROBLEMÁTICA: EL ENFOQUE EPISTÉMICO
La problemática del paradigma psicogenético constructivista es fundamentalmen- epistémica, como ya lo hemos señalado. Desde sus primeros trabajos, Piaget se interesó en el tema de la adquisición del conocimiento en su sentido epistemo- lógico (Coll y Gillieron 1985).
Si bien hasta el siglo anterior los filósofos habían estudiado el conocimiento como un hecho, poco a poco los filósofos de la ciencia comenzaron a percibir la limitación del enfoque y sentaron los antecedentes y las bases para estudiar la problemática en un sentido diacrónico o histórico
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS: EL CONSTRUCTIVISMO PSICOGÉNETICO
la información sobre los objetos, provista por los sentidos, está fuertemente condicionada por los marcos conceptuales (es decir, los esquemas) que orientan todo el proceso de adquisición de los conocimientos.
los aprioristas), sino que son cons- truidos por el sujeto cuando interactúa con los distintos objetos. Tanto el empirismo como cionismos.
La idea de organización en el esquema piagetiano tiene tres funciones clara- mente identificables, a saber (véase Vuyk 1984)
a) La conservación: permite al sujeto conservar parcialmente las estructuras o sistemas coherentes ya adquiridos de los flujos de interacción con el medio
b) La' tendencia asimilativa: si bien las estructuras organizadas tienen la función de conservación
c) La propensión hacia la diferenciación y la integración: las estructuras, precisamente por su naturaleza dinámica y abierta, tienden a diferenciarse, co- ordinarse y a establecer nuevas relaciones de integración
ROYECCIONES DE APLICACIÓN DEL PARADIGMA PSICOGENÉTICO AL CONTEXTO EDUCATIVO
Piaget dedicó muchas obras a disciplinas tan c'isimbolas como la biología, la psicologie, la seciologia, la filosoffa.
Conceptualización de la enseñanza
En torno a la concepción pena hacer algunos comentarios. En primer lugar, durante cierta periodo, mu- chas de los trabajos educativos de inspiración psicogenética rehusaron cste término, por considerar çue uo se ajusiaba apropiadamente a las: iieas del paradigma. Algunos autores lo hicieron asf para privilegiar la actividad constructiva del aprendiz, y reducir la enseñanza a dicha actividad constructiva.
Lerner (1996), antes que enseñanza se prefirió utilizar el término sactividaces del do- cente» para dar cuenta de todas las acciones encaminadas a provocar tamente» la asimilación de los contenidos escolares por parte Si bien es propio del paradigma subrayar la actividae constructivn v la apli- cación de los mecanismos estructurantes estructuradores de las alumnos a los contenidos escolares
Una la enseñanza que sostiene este paradigma, vale la emplear supurstas sindirec- del alumro
Concepción del alumno
Según el paradigma constructivista psicogenético, el alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta. En principio, el alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de in- terpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares
Es indispensable, por lo tanto, co- nocer en principio, en qué periodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como base necesaria, aunque no suficiente, para programar las actividades curriculares. No todo puede ser enseñado a todos los niños
pues existen ciertas diferen- cias estructurales de carácter cognitivo, que hacen difícil, en un momento dado, la enseñanza de ciertos contenidos; de todos modos hay que tener cuidado de no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo posteriores, «hasta que maduren» los alumnos (Duckworth 1988, Marro 1983).